NOVO ENSINO MÉDIO: ITINERÁRIOS FORMATIVOS E FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL COMO INSTRUMENTOS DE FORTALECIMENTO DO PROTAGONISMO JUVENIL NA EDUCAÇÃO

Resumo

Esse estudo objetivou conhecer a relação dos itinerários formativos e a formação profissional e técnica do Novo Ensino Médio, com a promoção do protagonismo juvenil neste nível educacional. O caminho metodológico denota uma pesquisa bibliográfica, qualitativa, básica e exploratória. Apresenta-se um breve histórico do ensino médio brasileiro, seguido da compreensão dos itinerários formativos propostos na lei Lei nº 13.415/2017, elucidação sobre a formação profissional e técnica a partir das diretrizes do Novo Ensino Médio e, análise da relação do papel de sujeito ativo dos jovens com a proposta curricular do Novo Ensino Médio. Por fim, apresento as considerações finais do estudo. Ao nos debruçarmos sobre a Lei do Novo Ensino Médio, observamos que existem pontos positivos que podem ser melhorados e reforçados na prática e são nesses pontos que vamos focar nesse trabalho, especialmente no que se refere ao protagonismo do jovem nesta etapa do ensino, uma vez que o protagonismo juvenil pode viabilizar a autonomia e o comprometimento do jovem com seu projeto de vida colaborando, deste modo para a formação de um futuro  profissional mais consciente. Logo, propor um ensino que viabilize a atuação ativa do aluno é ao mesmo tempo necessário e desafiante, requisitando uma série de ações dos atores envolvidos para que se chegue ao objetivo final que é a melhoria da educação dos jovens. 

Palavras-chave: Novo Ensino Médio. Itinerários Formativos. Educação Técnica e Profissional.  Protagonismo Juvenil.

INTRODUÇÃO 

Neste artigo apresenta-se uma pesquisa bibliográfica qualitativa básica e exploratória, com o objetivo de tecer conhecimentos acerca da relação dos itinerários formativos e formação profissional e técnica do Novo Ensino Médio com a promoção do protagonismo juvenil neste nível educacional. Para tal, pontua um breve histórico do ensino médio brasileiro, seguido da compreensão dos itinerários formativos propostos na Lei nº 13.415/2017, elucidação sobre a formação profissional e técnica a partir das diretrizes do Novo Ensino Médio e, perscrutar a relação do papel de sujeito ativo dos jovens com a proposta curricular do Novo Ensino Médio. Ao final, apresenta breves considerações acerca da análise desenvolvida ao longo do trabalho.

A temática do trabalho “Novo Ensino Médio: Itinerários Formativos e Formação Técnica e Profissional como Instrumentos de Fortalecimento do Protagonismo Juvenil na Educação” expressa sua relevância no momento em que ocorre o processo de implementação do Novo Ensino Médio. Destaca-se que a Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) e estabeleceu uma mudança na estrutura do ensino médio, ampliando o tempo mínimo do estudante na escola de 800 horas para 1.000 horas anuais até 2022 e definindo uma nova organização curricular, mais flexível, contemplando uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, os itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional. Estudar este processo concedeu melhor entendimento acerca da temática e qual o encadeamento dessa mudança com o alcance da meta de atender às necessidades e expectativas dos estudantes, fortalecendo seu interesse, engajamento e protagonismo, com vistas a garantir sua permanência e aprendizagem na escola, conforme proposto pelo do MEC, 2018.

REFERENCIAL TEÓRICO

Reportando à Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996, art. 1º, caput) “Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Ainda acompanhando a Lei, verifica-se que:

A educação é dever da família e do Estado, inspirado nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho (BRASIL. Lei nº 9394, 1996, art. 2º).

Consoante a estas premissas, a política educacional estabeleceu como alicerces da educação no Brasil a liberdade, a solidariedade humana, o desenvolvimento do discente, o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Destarte, compreender o protagonismo juvenil dentro das políticas educacionais e nas adequações do Novo Ensino Médio é antes refletir sobre a busca pela cidadania ativa na participação dos jovens e adolescentes no processo educacional, conforme defendido por Antônio Carlos Gomes da Costa em suas obras sobre protagonismo juvenil na educação desde a década de 1990.

Neste sentido, Costa apresenta fundamentos do protagonismo juvenil, afirmando:

O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação, é a criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. [...] O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla. (COSTA, 2001, p.179).

Inúmeras foram as discussões acerca do ensino médio até a aprovação da Lei 13.415/2017, que altera a Lei 9.394/1996 (LDB), em seus artigos 24 e 36, e em dezembro de 2018 a parte que refere ao Ensino Médio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologada pelo Ministério da Educação (MEC), apresentando como principais mudanças a reelaboração do currículo, indicando que nessa etapa de ensino os currículos devem ser compostos por: formação geral básica e itinerário formativos, formação técnica e profissional; ampliação e distribuição da carga horária mínima de 3000 horas totais,  incluídas a formação geral básica (BNCC) e itinerários formativos. A proposta propõe ainda focar em competências, habilidades e projetos de vida que dão sustentação ao protagonismo juvenil, “se alinhando às tendências e melhores práticas educacionais internacionais” (FUNDAÇÃO LEMANN, 2019).

Breve histórico

Ao nos debruçarmos sobre a história do ensino no Brasil, compreendemos que a mesma teve seu marco inicial por volta de 1549, após a chegada dos colonizadores portugueses e o estabelecimento, no Brasil, dos padres jesuítas da Companhia de Jesus. Após anos de ensino dos jesuítas, em 1759, eles foram segregados de Portugal e também dos domínios dessa nação, ocorrendo aí o que se poderia chamar de primeira reforma do sistema de ensino brasileiro.

Com a saída dos jesuítas, o ensino ficou a cargo de alguns professores que, geralmente indicados por bispos, recebiam o direito de lecionar certas disciplinas, quase como se essa disciplina lhes pertencesse, pois esse direito de lecioná-la era vitalício. O ensino dava-se de forma desvinculada de qualquer escola, com predominância das aulas de latim, podendo o aluno se matricular em quantas e quais áreas quisesse (PILETTI, 1988 apud BALD; FASSINI, 2017, p 06).

Bald e Fassini (2017) aludem que em 1772 houve a inserção de várias disciplinas e a participação de alguns alunos em seminários, estes tidos como ensino de grande qualidade.

Considerando os autores, em 1808, mesmo com a chegada ao Brasil da Família Real, não houve grande incremento no sistema de ensino secundário do País. Foi somente em 1838, com a constituição do Ato Adicional, que as províncias receberam poderes para legislarem sobre seu ensino público e seus próprios estabelecimentos de ensino.

PILETTI, 1988, aduzido por BALD e FASSINI (2017), narra que o ensino profissional de nível médio praticamente não existiu durante o período imperial, tendo sido duplamente marginalizado: primeiramente, pelo próprio poder público, já que aos concluintes do ensino técnico-profissional não se facultava de maneira alguma o ingresso no ensino superior, a menos que submetessem aos exames parcelados de praxe ou conseguissem o grau de bacharel no Colégio de Pedro II; em segundo lugar, pela própria clientela escolar, na medida em que aqueles que conseguiam estudar eram oriundos da elite e procuravam na escola apenas a via de acesso às profissões liberais.

Adotada a cronologia apresentada pelos autores supracitados, a partir de 1889, havia basicamente dois regimes de ensino no Brasil: O chamado regime regular, pouco freqüentado e quase exclusividade do Colégio Pedro II; e o regime de cursos preparatórios, com bastante procura por ser uma via rápida para os cursos superiores. Essa dualidade manteve-se durante a Primeira República, período compreendido entre 1889 e 1930, e mesmo tendo ocorrido várias reformas no que diz respeito ao ensino secundário, nenhuma delas modificou consideravelmente o sistema vigente.

Denota que ao se comparar com o ensino secundário, o ensino técnico-profissional ficou relegado a segundo plano. A própria legislação em vigor na época tratava de tirar qualquer possibilidade de interesse por essa modalidade de ensino. Exprime que o artigo 28 do Decreto 16.782A, de 13 de janeiro de 1925, informava que “o ensino técnico-profissional era destinado a cegos, surdos-mudos e ‘menores abandonados do sexo masculino’” e às “classes menos favorecidas”, de acordo com o art. 129 da Constituição de 1937 (PILETTI, 1988, apud BALD; FASSINI, 2017, p.07). 

Aprovada a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é que passou a haver, pelo menos teoricamente, equivalência entre o ensino técnico, o normal e o secundário, visto que passaram a fazer parte do ensino médio.

Neste panorama em 1961, com aprovação da LDB (Lei N. 4.024/1961), também passou a existir certa flexibilização nos currículos das escolas, possibilitando definir quais seriam as matérias optativas, não tendo mais a necessidade de seguir os currículos rigidamente padronizados. Cada sistema de ensino podia montar seu próprio currículo, desde que incluíssem Português, História, Geografia, Matemática e Ciências.

Bald e Fassini (2017) esclarecem que essa mudança sofreu alteração em 1971, com a Lei nº 5.652/71 que instituiu o 2º grau único e integrado, com a predominância da formação especial sobre a educação geral. Basicamente, a Reforma de 1971 uniu o ciclo ginasial do ensino médio ao curso primário, formando o que a partir de então se chamou de 1º grau, com duração de oito anos e transformou o ciclo colegial do ensino médio no que se passou a chamar de 2º grau.

Esse 2º grau teve caráter predominantemente profissional e duração de três a quatro anos. Ademais, ficou determinado que se estabelecesse um Currículo Comum para todo Território Nacional. Além desse Currículo Comum, a Lei nº 5.692/71 mencionava que haveria um número mínimo de horas a ser freqüentada, que corresponderia à formação profissional, tendo cada área ou habilitação sua carga horária específica.

Em 1972, foi emitido o Parecer nº 45 e em 1975 o Parecer nº 76, ambos com foco quase que exclusivamente na formação técnica e estabelecendo meios de praticamente todos os alunos terem este tipo de formação. Entretanto, em 18 de outubro de 1982 através da aprovação da Lei nº 7.044, que alterou diversos artigos da Lei nº 5.692/1971, tornou-se facultativo a profissionalização no ensino de 2º grau (RIO GRANDE DO SUL, 2000).

As instituições de ensino rapidamente alteraram suas matrizes curriculares e passaram a oferecer basicamente o ensino acadêmico, restando poucos cursos de formação profissional, ficando estes a cargo de organizações especializadas que rapidamente se difundiram pelo País.

Posteriormente, a Lei Federal nº 9.394/96, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) define a identidade do ensino médio como “[...] uma etapa de consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparação básica para o trabalho e a cidadania” (RIO GRANDE DO SUL, 2000, p. 59).

Ensino Médio: vias à mudança

No que diz respeito ao ensino médio, a Lei 9.394/1996 menciona que ele “[...] integrado às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (RIO GRANDE DO SUL, 2000, p. 59). Destaca-se que a LDB reservou um espaço privilegiado para a educação profissional, onde se alonga um capítulo específico dentro do título amplo que trata dos níveis e modalidades de educação e ensino.

O ensino médio no Brasil tem abrolhado como elemento de difícil enquadramento. Essa dificuldade deveu-se durante muito tempo em função da dualidade “preparar para a continuação dos estudos ou para o mercado de trabalho” (KUENZER, 1997, p. 9).

Com o objetivo de sanar questões que envolvem o ensino médio, o Governo Federal encaminhou ao Congresso um conjunto de novas diretrizes para o Ensino Médio e em 16 de fevereiro de 2017, a Lei nº 13.415 foi sancionada pelo então Presidente da República, Sr. Michel Temer. Com a aprovação dessa Lei a reforma do ensino médio ficou pronta para ser executada e suas alterações iniciais já poderiam ser implantadas em 2018.

Identifica-se que a Lei nº 13.415/2017 altera artigos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (instituição da LDB) e da Lei nº 11.494, de junho de 2007 (instituição do FUNDEB), criando a Política de Fomento à Implementação de Escola de Ensino Médio em Tempo Integral.

A lei do novo ensino médio acastela que os itinerários formativos, conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino médio, permitem o aprofundamento nos conhecimentos de determinadas áreas do saber: Matemáticas e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e da formação técnica e profissional (FTP) ou mesmo nos conhecimentos de duas ou mais áreas e da FTP.

Em seu texto a lei versa que as redes de ensino terão autonomia para definir quais os itinerários formativos irão ofertar, considerando necessidades, pluralidade e a diversidade social, em um processo que envolva a participação de toda a comunidade escolar. Neste sentido, o Novo Ensino Médio pretende atender às necessidades e às expectativas dos jovens, fortalecendo o protagonismo juvenil na medida em que possibilita aos estudantes participar ativamente nas decisões educativas e escolher o itinerário formativo no qual desejam aprofundar seus conhecimentos.

Freire (1996, p.119), nos fala que “é decidindo que se aprende a decidir”. Para o referido autor, o jovem deve ter o direito de tomar decisões, sendo por meio dessa tomada de decisões que o processo de aprendizagem acontece. Além disso, completa o autor:

O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua decisão, fundante de sua autonomia. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões que vão sendo tomadas (FREIRE, 1996, p.120).

Conforme exposto, essa possibilidade de escolha do jovem acerca da formação contemplada no Novo Ensino Médio reafirma a premissa de Freire em sua Pedagogia da Autonomia, pautada na liberdade de escolha e no sujeito como agente autônomo e transformador de sua história, onde o processo da autonomia deve centrar-se em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, isto é, em “experiências respeitosas de liberdade” (crivo meu).

Para que essa ação ocorra, um dos pontos levantados no Novo Ensino Médio é a flexibilização curricular, contemplando não só uma formação geral orientada pela BNCC, mas também itinerários formativos que possibilitem aos estudantes serem ativos no processo de aprendizado, ao possibilitar que direcione o ensino para a área em que demonstrem interesse. Desta forma, “acredita-se que se contribuirá para maior empenho dos jovens, motivando-os a continuidade escolar e, conseqüentemente, a permanência e melhoria dos resultados da aprendizagem” (MEC, 2019).

Davis (1994) aponta que a aprendizagem está diretamente ligada à motivação do sujeito, onde “a motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento, pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades atuais ou futuras” (DAVIS, 1994, p. 84).

A partir disso é possível inferir que a motivação está ligada a autoconsciência do indivíduo ilustrada por seus ideais, projetos, visão de mundo, e também aos aspectos inconscientes de sua personalidade. Pode-se, assim, dizer que uma pessoa motivada para aprender constrói o conhecimento mais prontamente do que uma sem motivação.

Dentro dessa perspectiva, a proposta do Novo Ensino Médio deverá delinear um trabalho que além de propor escolhas, também motive os alunos ao desenvolvimento da aprendizagem.

Acompanhando este pensamento, as escolas deverão desenvolver projetos de vida para estudantes, conforme previstos na Lei do Novo Ensino Médio e na BNCC, sendo este um momento desencadeador para refletir sobre o que se deseja e conhecer as possibilidades que o Novo Ensino Médio lhes permite.

A unidade educacional deverá criar espaços e tempos de diálogo com os estudantes, mostrando suas possibilidades de escolha, avaliando seus interesses e, conseqüentemente, orientando-os nessas escolhas. Ou seja, é fundamental trabalhar o desenvolvimento do projeto de vida dos estudantes para que sejam capazes de fazer escolhas responsáveis e conscientes, em diálogo com seus anseios e aptidões.

Hoje verificamos a defasagem tanto na questão conhecimento científico, quanto às atividades que concerne à educação de mundo. Neste sentido verifica-se que algumas escolas desde as séries iniciais já realizam esse movimento de trabalhar as demandas que propiciem conhecimento e experiência de mundo ao aluno, inserindo os alunos em projetos extramuros, contudo sem perder o foco no processo pedagógico e percepção de vida para os discentes. Contudo, esse trabalho precisa ter continuidade ao longo dos anos posteriores e é neste sentido que vemos uma nova perspectiva com a reforma do ensino médio.

Entende-se que a reforma do Ensino Médio é de grande complexidade tanto com a mudança curricular, como o acrescer de mais uma responsabilidade aos docentes e gestores  no sentido de propiciar aulas que abordem um delineamento técnico, entretanto concebemos que as escolas que conseguiram realizar um trabalho envolvendo a comunidade e iniciar os projetos-pilotos estão caminhando positivamente.

Buscando abrir esse caminho de diálogo e a ressignificação do ambiente escolar o Governo do Distrito Federal, através de seu projeto-piloto “Novo Ensino Médio/EducaDF”, propicia uma nova cultura escolar baseada em convivência, relações sociais, aprendizagens essenciais e ofertas de trajetórias diversificadas além da promoção do encontro entre as expectativas dos jovens e as possibilidades concretas das escolas, mediante um processo permanente e orientado de reflexão sobre seus projetos de vida.

Um exemplo de implementação deste projeto ocorre no Centro de Ensino Médio Integrado (Cemi) do Gama – DF, a unidade é uma das 12 escolas-piloto do DF que deram início a implementação do Novo Ensino Médio, “buscando propiciar ao estudante uma educação que faça sentido e que seja aplicável para sua vida, a comunidade e o país” (GDF, 2019). O percurso percorrido pela SEEDF para o alcance dos seus objetivos se deu com debates iniciais desde 2016. Ao longo de 2018, foram promovidos fóruns de discussão nas 14 Regionais de Ensino com a participação de professores e estudantes. Esses encontros ajudaram a construir uma proposta de novo currículo, colocada em consulta pública, o que originou a segunda versão do documento, para implementação neste primeiro semestre de 2020. Esse currículo contempla a Unidade curricular “Projeto de Vida” que “institui na carga horária do estudante um espaço orientado à reflexão sobre seu presente e futuro, de forma a contribuir para o processo de autoconhecimento e desenvolvimento da autoestima, estimulando escolhas mais assertivas ao longo do Ensino Médio, conforme seus interesses e suas necessidades pedagógicas” (GDF, 2019). 

Inserir a comunidade e levá-la à participação neste processo é de grande relevância para que vá se delineando uma práxis mais efetiva. Outro ponto que verifica-se, citando o exemplo do CEMI Gama- DF, são as parcerias com instituições para que se possa ampliar os leques de possibilidades que a escola oferece ao aluno e propiciar-lhe vivências que o ajudarão a traçar planos de vida pessoal e profissional. Ademais, oportunizar escola, firmar parcerias e ofertar opções de escolhas e experiências (disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outros) para os alunos é aprovisionar ferramentas que os auxiliarão em seu desenvolvimento integral, provendo uma atuação ativa sobre si e o mundo ao seu redor, com isso passando de uma posição de expectador a ator de suas vivências, inicialmente escolar e que se estenderão às mais diversas esferas de vida.

Segundo Leandro Cruz, Secretário de Educação/DF, o processo de implementação do Novo Ensino Médio vem ocorrendo de forma positiva e com grande adesão e participação da comunidade escolar. Fato este explicitado durante consulta pública do currículo do ensino médio /EDUCA-DF realizada em 04 de setembro do corrente ano.

Outro exemplo analisado foi da rede Sesi que desde 2018 vem implementando o modelo do Novo Ensino Médio e em 2019, teve o projeto ampliado para 19 estados, atingindo 38 escolas e 55 turmas.

Segundo Mello (2020, S.I.), da Agência de Notícias CNI:

“o currículo técnico-profissional do novo modelo, o chamado ‘itinerário formativo’, que no piloto trazia apenas o curso de técnico em Eletrotécnica, em 2019, passou a ofertar também habilitações em Redes de Computadores, Desenvolvimento de Sistemas e Mecânica, Matemática e Ciências da Natureza, para os 1.922 alunos matriculados”.

Seguindo o que diz a autora em seu artigo, já em 2020 a proposta será expandida para escolas SESI de Sergipe, Paraíba e Pernambuco, chegando a um total de 22 unidades da Federação. E em Goiás com destaque da Unidade Integrada SESI/SENAI de Aparecida de Goiânia.

Além dos cursos mencionados, a lista de cursos técnicos também será ampliada com a inclusão de habilitações em Alimentos, Automação, Edificações, Informática para Internet, Logística, Mecatrônica, Meio Ambiente, Programação de Jogos Digitais e Química, totalizando 13 habilitações técnicas.

Segundo Mello (2020), os resultados obtidos até agora na rede SESI com a nova proposta são animadores: 9 em cada 10 estudantes aprovaram o novo método de ensino. Pais de alunos, inicialmente receosos com o formato não convencional das aulas, também afirmam ser visível a mudança no comportamento dos filhos. Estes números corroboram com a pesquisa Ibope (2016) que apresentou o seguinte resultado: 72% dos brasileiros são a favor de mudanças no ensino médio, 85% são a favor da ampliação do número de escolas com tempo integral e 70% são a favor de que os estudantes escolham as matérias em que irão se aprofundar, já com vistas a escolher a área de formação técnica no ensino médio.  No Brasil, apenas 11% dos estudantes fazem curso técnico junto com o ensino médio. Em países da Europa, esse índice chega a 50% (MELLO, 2020). 

Na direção de atender às expectativas dos estudantes e às demandas da sociedade contemporânea para a formação no Ensino Médio, em seu texto, a BNCC defende que é fundamental reconhecer:

[...] juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas à dimensão biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes (PARECER CNE/CEB nº 5/2011, apud BNCC, p.465).

Adotar essa noção ampliada e plural de juventude significa, portanto, entender as culturas juvenis em suas singularidades e reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais estão inseridos.

Com este embasamento, defende-se a organização escolar que acolha as diversidades promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes serem atores de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre o currículo, ensino e aprendizagem.

Essa nova estrutura do Ensino Médio busca ratificar a organização por áreas do conhecimento e provê a oferta de variados itinerários formativos, seja para o aprofundamento acadêmico em uma ou mais áreas do conhecimento, seja para a formação técnica e profissional. Para isso adota a flexibilidade como princípio de organização curricular, o que visa à construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam mais adequadamente às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes, estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus projetos de vida (BNCC, 2018)

Os itinerários formativos caracterizam-se como conjunto de situações e atividades educativas que os estudantes podem escolher conforme seu interesse para aprofundar e ampliar aprendizagens em uma ou mais Áreas do Conhecimento e/ou na Formação Técnica e Profissional, com carga horária total mínima de 1.200 horas (MEC, 2018).

O parágrafo 2º do art. 12 das DCNEM citado na Portaria nº 1.432, de 28 de Dezembro de 2018 estabelece que os Itinerários Formativos organizam-se a partir de quatro eixos estruturantes: Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo. Tais eixos estruturantes visam integrar e integralizar os diferentes arranjos de Itinerários Formativos, bem como criar oportunidades para que os estudantes vivenciem experiências educativas profundamente associadas à realidade contemporânea, que promovam a sua formação pessoal, profissional e cidadã. Para tanto, buscam envolvê-los em situações de aprendizagem que os permitam produzir conhecimentos, criar, intervir na realidade e empreender projetos presentes e futuros.

A referida portaria descreve que no caso da Formação Técnica e Profissional, os Itinerários também se organizam a partir da integração dos diferentes eixos estruturantes ainda que as habilidades a eles associadas somem-se a outras habilidades básicas requeridas indistintamente pelo mundo do trabalho e a habilidades específicas requeridas pelas distintas ocupações, conforme previsto no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos – CNCT e na Classificação Brasileira de Ocupações - CBO. Assim sendo, os estudantes deverão realizar um Itinerário Formativo completo passando, necessariamente, por um eixo estruturante ou, preferencialmente, por todos os quatro eixos.

Na perspectiva do Novo Ensino Médio também é apresentada a formação profissional e técnica como mais uma alternativa para o aluno. Esta configuração visa permitir ao discente a opção por uma formação profissional e técnica dentro da carga horária do ensino médio regular. Finalizados os três anos, os sistemas de ensino deverão certificá-lo no ensino médio e no curso técnico ou nos cursos profissionalizantes que escolheu.  Assim, o ensino médio técnico, configura-se extremamente importante para o jovem, pois, além da capacitação profissional com pouca idade, o aluno estará certificado para ingressar no mercado de trabalho, exercendo a profissão com habilitação na área escolhida, começando, assim, a construir sua carreira e abrindo o leque de possibilidades na profissionalização e especializações futuras.

Rappaport (2003), em seu livro intitulado “Encarando a adolescência”, lança um olhar acerca da tomada de decisão do jovem sobre sua vida profissional. A autora diz:

Os jovens mergulham dentro de si para tentar identificar suas metas, suas habilidades, seus valores, ao mesmo tempo em que buscam se informar das várias possibilidades de cursos e profissões disponíveis no mercado. Eles querem ter a liberdade e a responsabilidade de tentar construir um caminho próprio (RAPPAPORT, 2003, p. 61).

A proposta do Novo Ensino Médio apresenta esta possibilidade ao discente, permitindo ao mesmo realizar a escolha e o aprofundamento em áreas do conhecimento e profissionalização, além da formação básica. Neste ínterim, a proposta na perspectiva apresentada ao jovem corrobora com a idéia da autora acima citada de permitir ao jovem construir sua autonomia e projetar seu futuro tendo como base suas escolhas dentro do processo educacional. Rappaport (2003) ainda enfatiza que este processo de escolha “ocorra para o jovem a partir dos quatorze ou quinze anos para que possam ser feitas adequadamente” (RAPPAPORT, 2003, p.65).

Gottman (2001) alude que se deve estimular o adolescente a tomar decisões, uma vez que estimular a independência significa permitir que o jovem decida (acerte e erre). Aprenda tanto com os erros, bem como com os acertos. E conhecendo a natureza de suas escolhas, certas e erradas, ele pode identificar quais são seus pontos fortes e quais os pontos fracos que devem ser superados. Davis (1994) discorre que este processo é extremamente relevante para o aluno, dado que nele possibilita verificar se o caminho escolhido é o mais adequado ou se, inversamente, é preciso modificar.

No decorrer de minha trajetória profissional como psicóloga e docente no trabalho com jovens verifiquei que grande parte dos adolescentes apresenta dificuldades para realizar suas escolhas profissionais e projetar sua vida a médio e longo prazo. Compreende-se que este é um momento determinante na vida de todo adolescente. Para AMORIM (2011) “o momento da escolha é sempre muito difícil pelas características da própria escolha, o adolescente precisa optar não só pela profissão que terá, mas por quem ele quer ser, qual o estilo de vida que ele quer levar, isto em um momento em que ele não sabe nem quem ele é”, ou seja, a adolescência em si já traz uma carga conflitual para o sujeito e é nesse momento que ele deve realizar escolhas que serão determinantes para sua vida.

Bock (2002) citando Bohoslavsky (apud AMORIM, 2011, p. 78 - 79) diz que:

Quando uma pessoa pensa em seu futuro, ela nunca o faz de forma despersonificada. Ao escolher uma forma de se envolver no mundo do trabalho bem como a atividade que vai desenvolver, a pessoa mobiliza imagens que adquiriu durante sua vida. Assim, ao pensar em profissões específicas, o indivíduo está expressando que "Quer ser como tal pessoa, real ou imaginada, que tem tais e quais possibilidades ou atributos e que supostamente, os possui em virtude de posição ocupacional que exerce. Ao pensar numa profissão, a pessoa mobiliza uma imagem que foi construída a partir de sua vivência por meio de contatos pessoais, de exposição à mídia, de leituras [...] de ouvir dizer (transposição de experiências de outros) [...].

Consoante o exposto, o processo de constituição da identidade profissional ocorre desde a infância, a partir das inúmeras identificações que o indivíduo irá realizando durante sua história de vida com adultos significativos que desempenham papéis profissionais. Essas identificações vão sendo incorporadas à personalidade tornando-se próprias. Ou seja, destas relações e influências se constituirá o tipo de relação com o mundo adulto em termos profissionais e a formação do ideal de ego, é a partir do que se admira e deseja e do que se rejeita que surgirão as expectativas a respeito de si mesmo e as aspirações do modo de ser que se quer alcançar. As diversas escolhas dos jovens estão ligadas às influências externas sofridas por estes adolescentes no decorrer de sua vida, pela forma que desenvolveu as relações com o mundo e com os outros.

Expresso por Amorim (2011), aludindo Bock (2002, p. 179):

A escolha profissional resulta de um processo, mas é efetivada em determinado momento, estabelecido socioculturalmente. A ocasião da escolha não acontece em função de um pressuposto amadurecimento biopsicológico do indivíduo, mas é determinada pela cultura educacional / profissional de uma classe social e / ou de uma sociedade.

A necessidade de se pensar a adolescência como fator histórico social, faz-se imprescindível para que as ações de auxílio sejam de fato eficazes. Cabendo à escola desenvolver este papel de promover esta ação/mediação e orientação, pois grande maioria dos jovens não encontra em seu meio familiar e social este suporte.

Portanto, a educação nesta fase de vida deve estar centrada no jovem, nas diversidades e pluralidades sociais e profissionais, possibilitando a ele enxergar a sociedade na qual está inserida, o mercado de trabalho atual, e principalmente a se conhecer, saber quais são as suas habilidades, o que gosta e o que não gosta, com o que se identifica o que pensa sobre o futuro, enfim, levá-lo ao ponto de amadurecer suas idéias, a fim de superar suas expectativas vindouras.

Para que se possibilite o exposto, a implementação da organização curricular a ser adotada no Novo Ensino Médio deverá cumprir sua proposta de responder aos diferentes contextos e condições dos sistemas, das redes e das escolas de todo o país, sendo fundamental que a flexibilidade seja tomada como princípio obrigatório, mas que esta flexibilização seja considerada dentro de um processo de melhoria contínua onde se elabore, aplique e avalie no intuito de identificar falhas para a proposição de possíveis correções.

Independentemente da opção, é preciso destacar a necessidade de “romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real” (Parecer CNE/CEB nº 5/2011. apud BNCC, 2018). Para tanto, é basilar a adoção de tratamento metodológico que favoreça e estimule o protagonismo dos estudantes, bem como evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social, possibilitando o aproveitamento de estudos e o reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais e do trabalho (Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 7, § 2º, apud BNCC, 2018). 

Implementação do Novo Ensino Médio

Citando Freire (FREIRE, 1996, p.79, 91):

[...]Mudar é difícil, mas é possível [...] A educação, especificidade humana, como ato de intervenção no mundo[...] que aspira mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde...

Com a mudança, muitas escolas estão na corrida para realizar as adequações para o novo ensino médio, uma vez que as alterações são de responsabilidade dos estados da federação, que precisam submeter um plano de implementação à análise do Conselho Nacional de Educação (CNE). Contudo, como todo processo de mudança, existem diversas dúvidas sobre o modo de executar as alterações, especialmente em relação aos itinerários – as cinco áreas em que o aluno poderá se aprofundar (ciências da natureza; ciências humanas e sociais aplicadas; linguagens; matemática; e formação técnica e profissional), além das disciplinas obrigatórias. Por isso os estados estão em diferentes etapas do processo.

Pessi, 2019, destaca que o começo da implementação do Novo Ensino Médio foi impulsionado pelo Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio, instituído pelo Ministério da Educação (MEC) em julho de 2018. A autora cita que a adesão dos governos estaduais ao programa, voltado a dar apoio técnico e financeiro à criação de escolas-piloto, começou a ser feita de forma parcial em 2019. Até o momento de sua publicação, 23 dos 27 estados federados aderiram ao projeto.

O Secretário de Educação do Estado de Pernambuco, Frederico Amâncio, citado por Pessi, 2019, refere que  desde 2007, antes mesmo da reforma, o estado já buscava um ensino médio mais atrativo para os estudantes, priorizando o ensino integral. Fato este, em que se projeta que já em 2020, 62% das escolas do Estado deverão seguir o modelo.

No Amazonas, cerca de 147 escolas já receberam o programa piloto do Novo Ensino Médio. Destas unidades, 76 são da capital amazonense e 71 do interior do Estado. O objetivo é que, a partir de 2020, o Novo Ensino Médio seja implementado em todo o Amazonas (SEDUC/AM, 2020). Para auxiliar os professores, coordenadores e gestores da rede estadual nesta transição, a Seduc/AM tem promovido uma série de oficinas de capacitação, como a formação continuada ‘O Novo Ensino Médio: Flexibilização Curricular e as Novas Formas de Aprender’. A intenção da Secretaria é que outros cursos sejam realizados ao longo do ano, afirma o Secretário de Educação Luis Fabian Pereira Barbosa (SEDUC, 2020).

Mário Sérgio Mafra, vice presidente do Conselho de Educação do DF enfatizou, durante a Consulta Pública realizada no dia 04 de setembro de 2020, que não está sendo um caminho fácil o processo de implementação do Novo ensino Médio no DF, uma vez que o mesmo começou como um grande desafio. Contudo, a resposta está sendo construída desde 2018 e o Conselho de educação ombreado com a diretoria de Educação DF, vem trabalhando efetivamente dentro de uma democracia ampla e irrestrita e a construção começa a apresentar os resultados. Fato que coloca o DF como pioneiro no estabelecimento das bases para implementação do Novo Ensino Médio.

Destaca-se que no mês de setembro de 2020 vem sendo realizadas pela SEDF, em sua página do YouTube EducaDF, uma série de ações com encontros online que visam discutir, esclarecer e apresentar a estrutura e proposta pedagógica do Novo Ensino Médio. Além disso ocorrerá uma série de fóruns por áreas do conhecimento. Enfatiza-se que o cronograma da SEDF para 2020 contempla: Implementação do Currículo em Movimento do Novo Ensino Médio em 5 unidades escolares; Flexibilização na parte diversificada – PD para oferta de Unidades Curriculares Eletivas Orientadas em 7 (sete) unidades escolares– piloto; e Formação dos professores das unidades escolares – pilotos 2019. (SEDF, 2020).

Considera-se que a partir de sua implementação a carga horária do Nova Ensino Médio será dividida entre as disciplinas obrigatórias (Língua Portuguesa, Matemática e Inglês), que ocuparão 60% do tempo e os itinerários formativos, uma formação à parte que o estudante escolherá a partir de suas preferências e intenções de carreira.

No texto da reforma aprovado são possíveis os seguintes itinerários: Linguagens (Português, Inglês, Artes e Educação Física), Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) e Ciências Humanas e Sociais (História, Geografia, Sociologia e Filosofia) e Formação Técnica e Profissional.

Pretendendo viabilizar a implementação do que sugere o novo ensino médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/1996, alterada pela Lei 13.415/2017, em seu Art. 61, inciso IV, sinaliza a atuação dos profissionais com notório saber exclusivamente para atender a formação técnica e profissional.  Neste sentido, Ferreira (2017) esclarece que os profissionais com notório saber, reconhecidos pela rede de ensino, serão aceitos somente no itinerário de Formação Técnica e Profissional para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional. Essas pessoas precisarão, ainda, atestar que são graduadas na área em que vão lecionar e comprovar já ter tido experiências de ensinar em escolas públicas, privadas ou em empresas, ou ter feito uma complementação pedagógica.

Ainda com relação à implementação, a Lei versa sobre a formação de professores para atuar na educação básica, conforme disposto na LDB:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Quanto aos investimentos, podemos enunciar que o Ministério da Educação, por meio da Portaria nº 1.145/2016 substituída pela Portaria nº. 727/2017, instituiu o Programa de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral, e a Lei nº 13.415/2017 estabeleceu a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, designando um período de 10 anos para o repasse de recursos às Secretarias Estaduais de Educação. Esses recursos serão repassados às SEE, cabendo a estas executarem o Plano de Trabalho já aprovado pelo MEC, quando da adesão ao programa. Vale lembrar que o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece que até 2024 o país deve atender, pelo menos, 25% das matrículas da educação básica em tempo integral. Sabe-se que os investimentos em educação ainda são escassos no Brasil e que as receitas não suprem a demanda, deste modo espera-se que as políticas de fomento possam ser revistas e, de fato, sejam consolidadas para que se possa implementar os programas educacionais previstos na legislação.

Protagonismo Juvenil: ressignificando a juventude

A expressão protagonismo juvenil está ganhando cada vez mais espaço e repercussão em nossa sociedade. A todo o momento se ouve a expressão: “os jovens são o futuro do mundo, mas, também são o presente”. Portanto, suas ações hoje contribuem e interferem na sociedade dentro da qual estão inseridos. O protagonismo dos jovens no processo de formação e educação surgiu com o educador mineiro Antônio Carlos Gomes da Costa (2000, apud PEREIRA, 2009).  Inicialmente em âmbito escolar, esse conceito tem como premissa tornar o jovem como sendo o elemento central da prática educativa, participando ativamente de todo processo, desde a elaboração até a avaliação das ações propostas.

Consoante Costa (2000, apud PEREIRA, 2009, p.65) os fundamentos básicos do protagonismo juvenil são:

O jovem é parte da solução e não pode ser considerado problema; na ação social e educativa ele é parceiro e interlocutor da equipe de educadores; é preciso apoiar nas forças e não nas fraquezas dos jovens; o jovem é fonte de iniciativa (ação), liberdade (opção) e compromisso (responsabilidade); a ação protagônica é um caminho para sair do conceito de participação e chegar à prática autêntica; uma visão sistêmica do protagonismo juvenil tem a participação como base, cooperação como meio e a autonomia do jovem como fim; uma ação social e educativa de qualidade, que ajuda o jovem a construir sua identidade e seu projeto de vida.

Para Pereira (2009), a conceituação do protagonismo juvenil como participação social, se define nas palavras de Ribas Junior (apud PEREIRA, 2009, p. 68):

O conceito de protagonismo juvenil guarda afinidade com uma outra ideia de valor que pode contribuir para a renovação dos métodos educacionais: o conceito de empreendedorismo juvenil. Empreender é exercer a capacidade de imaginar, planejar e colocar em prática sonhos e projetos. A imagem clássica do empreendedor é a de alguém que concretiza seus projetos individuais. Nada impede, porém, que tais projetos sejam coletivos e direcionados ao bem-estar da coletividade. O crescente desenvolvimento da área social vem gerando o conceito de “empreendedorismo social”: uma associação entre a capacidade empreendedora (baseada em competências técnicas e comportamentais que favorecem, a partir de idéias inovadoras, o alcance de objetivos de forma criativa, autônoma e arrojada, com eficiência e eficácia, considerando riscos e incertezas) e a competência ética (baseada no compromisso com a garantia da sustentabilidade social, a redução das desigualdades e o atendimento às necessidades da coletividade). Um campo fértil para o exercício do protagonismo e do empreendedorismo social pelos jovens é o trabalho voluntário. O envolvimento dos alunos em atividades voluntárias junto a entidades de caráter comunitário permite que eles desenvolvam uma atitude solidária e uma compreensão crítica dos problemas sociais.

Percebe-se que o conceito do protagonismo atravessa todo o texto da BNCC. A Base relaciona a ideia de protagonismo a outros conceitos, como a educação integral e o projeto de vida dos estudantes. Para atender o que preconiza a Base, uma proposta de educação integral visa o desenvolvimento global do estudante em todas as suas dimensões (física, cognitiva, afetiva, social, cultural). Por isso o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida refere-se à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. (BNCC, 2018)

No âmbito escolar, essa percepção de preparar os estudantes para os desafios da sociedade contemporânea está intimamente ligada ao desenvolvimento do protagonismo juvenil, pois valoriza o olhar do estudante para fora e sob um ponto de vista macro, para a sua contribuição com a vida comunitária, a possibilidade de escolhas e a liberdade no processo de formação da autonomia. Além disso, as propostas educacionais pautadas na BNCC objetivam a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e a participação ativa do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.

Ao estudar estas premissas e compreender esta forma de fazer educação nos aproxima do que defende o método de ensino Montessoriano, que instrui a escola adequar-se às necessidades do meio social em que está inserida e integrar o indivíduo às exigências sociais, as quais estão dentro dos interesses do estudante. Nesta perspectiva, todo esse processo é realizado a partir de um processo ativo de construção e reconstrução do objetivo estabelecido.

Ferrari(2008) citando Montessori, revela que o objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". Ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, Montessori (apud FERRARI, 2008) argumentava que o aluno conduziria o próprio aprendizado e ao professor caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial. "Todo conhecimento passa por uma prática e a escola deve facilitar o acesso a ela", diz a educadora Talita de Oliveira Almeida (apud FERRARI 2008).

Tal metodologia defende que o professor não é mais o centro, mas o mediador do processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, ele torna-se responsável em criar um ambiente democrático no contexto escolar, a fim de retratar a vida em sociedade.

Embasado neste axioma, esse estudo reforça a relevância deste olhar sobre o Novo Ensino Médio, os itinerários formativos e formação técnica como instrumentos de formação do protagonismo juvenil, que se inicia na vida educacional e se estenderá por toda a existência do sujeito, uma vez que abre a possibilidade de escolhas, erros, acertos e experiências para que este construa seu projeto de vida.

O Ensino Médio passa por mudanças em vários aspectos: na legislação, na formação inicial e continuada dos professores, no ambiente escolar, nos materiais e recursos didáticos etc. visando oferecer ao estudante um leque maior de opções. Essa nova configuração pretende ajudar para que eles despertem seus talentos e descubram possíveis aptidões profissionais, uma vez que o tempo na escola permite-lhes explorar mais seu potencial de forma produtiva e com mensuração de resultados.

Em minha vivência na área social e pedagógica em espaços não escolares, percebo que muitos jovens estão ociosos e desmotivados com o ensino. Outros anseiam por uma formação extramuros ou por horários além da carga horária convencional de quatro horas diárias. Contudo, seja pela falta de oportunidade, seja pelo fator financeiro, não conseguem alcançar seus objetivos e acabam ficando vulneráveis aos problemas sociais existentes em nosso meio. Sendo assim, essa nova configuração do Ensino Médio vem auxiliar não somente na formação do conhecimento científico e técnico, como também para ressignificar a condição do aluno desta etapa escolar.

É sabido que muitas foram as críticas sofridas pela reforma do Ensino Médio, principalmente no que refere aos investimentos e ter ocorrido através de uma medida provisória, contudo hoje sabemos que fora criada uma política de fomento e a medida se transformou em Lei passou por alterações em seu texto inicial, bem como foi atrelada a outros documentos que a complementaram , a exemplo da BNCC. Todavia, não podemos nos deixar enveredar apenas pelas dificuldades, é necessário vislumbrar os pontos positivos e fortalecê-los para que de fato as mudanças possam se tornar significativas no decorrer deste processo de implementação e dar seguimento nos anos vindouros. Pois não basta apenas ter as diretrizes, investimentos, modificações curriculares, têm-se que estar abertos a mudar as técnicas e percepções, aprender e  atualizar-se, fazendo com que a prática reflita os objetivos propostos pela educação.  Nosso papel enquanto educador é de transpor as barreiras, mediar conhecimentos diversificados e propiciar não apenas um conteúdo ao aluno, mas fazer com que as aulas e ensinamentos sejam atrativos e despertem nestes interesses que vão além do simples fato de obter aprovação nesta etapa do ensino.    

Um vez permitindo escolhas e caminhos, a educação permitirá que esses indivíduos assumam maior autonomia sobre sua vida escolar, podendo influenciar na sua personalidade pessoal,  profissional e transformar sua condição de estar no mundo como sujeito autônomo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se dizer que o Ensino Médio surgiu a partir de mudanças recentes na Lei 9.394/1996 (LDB), das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e da elaboração da parte para o Ensino Médio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Pauta-se em três grandes frentes: o desenvolvimento do protagonismo dos estudantes e de seu projeto de vida por meio da escolha orientada do que querem estudar; a valorização da aprendizagem com a ampliação da carga horária de estudos e a garantia de direitos de aprendizagem comuns a todos os jovens, com a definição do que é essencial nos currículos a partir da BNCC.

Ante o exposto, avista-se que para se alcançar os objetivos propostos pela Lei nº 13.415/2017 é necessário estabelecer novas práticas e caminhos neste processo pedagógico de formação do sujeito e construção de conhecimento, além do estabelecimento de programas de fomento educacional, através de investimentos nesta área da educação.

O Novo Ensino Médio, dentro dos moldes apresentados, visa possibilitar aos estudantes escolher o itinerário formativo no qual desejam aprofundar seus conhecimentos dando-lhes a oportunidade de escolha e ampliando seu leque de possibilidades bem como aprimorando seus respectivos projetos de vida. Pode-se dizer que este encaminha à construção do protagonismo na adolescência, expressando uma educação emancipadora e democrática para formação da cidadania e do desenvolvimento humano. Neste aspecto, a reforma se apresenta como uma proposta pedagógica de atuação ativa dos adolescentes como personagens principais no contexto escolar numa fase da vida que este tipo de participação se traduz num ganho de autonomia, autoconfiança e autodeterminação, importantes para construção de sua identidade pessoal, social e no seu projeto de vida.

A implementação do novo ensino médio vem ocorrendo em escolas-piloto por todo Brasil, a exemplo do Distrito Federal e Rede SESI, sendo que este último já implementou o Novo Ensino Médio em 19 Estados da Federação e  seus projetos promovem estratégias de participação ativa dos jovens e comunidade objetivando ressignificar o Ensino Médio.

Infere-se que, apesar de todas as expectativas e diretrizes dadas, essas mudanças que estão sendo implementadas só poderão ter mensurados seus resultados após a sua execução plena neste processo educacional. O que nos abre um leque de possibilidades a novas pesquisas para que possamos verificar a consolidação ou não de seus resultados.

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