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UMA DISCUSSÃO TEÓRICA ACERCA DA LINGUÍSTICA APLICADA CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Educação

O presente artigo busca promover a discussão teórica sobre de estudos da Linguística Aplicada Crítica, com foco na formação docente, em específico na formação de professores/as de línguas.

RESUMO

O presente artigo busca promover a discussão teórica sobre de estudos da Linguística Aplicada Crítica, com foco na formação docente, em específico na formação de professores/as de línguas. Essa investigação contou com o apoio teórico da Linguística Aplicada Crítica e com o auxílio de análise documental.

Pennycook (2001, p.7) expõe que a “Linguística Aplicada crítica não é sobre o desenvolvimento de um conjunto de habilidades que vai tornar o fazer da linguística aplicada mais rigoroso ou mais objetivo e sim sobre tornar a linguística aplicada mais responsável politicamente [...] ”. Nesse entendimento ficou claro que a Linguística Aplicada Crítica produz efeitos positivos na formação universitária como aquela que é caracterizada pelo caráter instigador e reflexivo por aqueles que almejam fazer a diferença.

O início da conversa

Vivemos em uma sociedade desigual na busca por mudanças onde o professor tem o papel mediador entre a prática e a ação, devendo ficar portanto explícito que se compreendemos a língua como uma prática social, o docente deve ser engajado. Assim, afirma Jordão (2013, p. 78): ‘‘Formar professoras com esta concepção, portanto, contribui imensamente para o desenvolvimento produtivo de uma sociedade [...]’’.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), têm a função de orientar os professores e garantir a aplicação dos investimentos no sistema educacional. Segundo consta nos PCN:

Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. (PCN, 1997, p. 25).

O Plano Nacional de Educação (PNE), que têm por objetivo garantir o direito do cidadão à educação, em especifico no quarto bloco de suas metas encontra-se a valorização dos profissionais da educação. Segundo o PNE, p.33:

Tema

Formação dos profissionais da educação/professores da educação básica com formação específica de nível superior (licenciatura na área de conhecimento em que atuam).

Meta

Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

O referido tema cita que os profissionais da educação têm direito a formação especifica em sua área de atuação, uma das metas proposta é garantia do cumprimento em forma de lei. Seguindo essas recomendações as universidades, tem o dever de oferecer os subsídios necessários para sua construção profissional. 

De cada universidade distribuída pelo território brasileiro é dada a responsabilidade de formar profissionais aptos a atuar em sua área. A organização dessa construção se dá nos conformes do projeto político de cada curso. Na Universidade Federal de Roraima o Projeto Político Pedagógico do curso de Letras (PPC) consta que:

A Matriz Curricular do Curso de Letras-Português (Espanhol, Francês, Inglês) tem como pressuposto a formação crítica de seus alunos de modo a que se tornem profissionais éticos e socialmente engajados. Tendo isso em vista, toda a sua matriz curricular tem como temas, abordados direta ou transversalmente. (PPC, 2017, p.12).

Uma das propostas do Curso de Letras volta-se à formação crítica de seus alunos na perspectiva de garantir uma formação profissional onde o licenciado esteja apto a exercer sua função com êxito o que implica dizer “bom profissional” como sendo aquele que é atuante e engajado. Segue sendo esse um dos propósitos do curso de Letras em consonância com a LA.  Contudo, para obter esse resultado é preciso que o graduando compreenda ainda durante a graduação o significado de ser crítico. Segundo Woodward (2000, p. 17) “É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentidos à nossa experiência e aquilo que somos”. No contexto institucional universitário é em sala de aula que o acadêmico constrói/desconstrói/reconstrói significados para sua vida profissional.  

Acredito que essa pesquisa poderá contribuir com o esclarecimento do que é e como trabalha a LA na formação de futuros professores na área de Letras. 

O curso de Letras e a formação de professores

Em um curso de licenciatura, como é o caso dos Cursos de Letras Línguas Portuguesa, Espanhol, Inglês e Francês da Universidade Federal de Roraima, o que tem de se esperar de seus graduandos é que venham a ser profissionais aptos a exercer sua função com êxito diante da realidade de uma sociedade injusta e desigual, sendo para isto preciso construir “pontes” que rompam as barreiras impostas, quer sejam geográficas, culturais ou sociais. Como diz o Projeto Político Pedagógico do Curso (PPC) ‘‘O Curso de Letras foi fundamental para estudar e problematizar as práticas linguísticas e culturais da região e formar professores para atuar na educação básica roraimense’’ (PPC, 2017 p. 04)

O PPC cita em seu objetivo geral que:

Formar profissionais críticos na área de Letras para atuar como docentes no Ensino Básico, Técnico, Tecnológico, bem como exercer funções técnicas que extrapolem a docência, observando aspectos sócio-humanísticos e ambientais. (PPC, 2017 p. 6)

Um dos mais importantes temas a se falar no meio educacional é a formação de professores, pois esse profissional é cobrado pela sociedade quando associam sua formação à atuação. Na busca por melhorias o Governo Federal ao longo dos anos tem investido em leis e planejamentos na tentativa de garantir uma melhor formação docente. Em exemplo de contribuição com a educação a Constituição Federal Brasileira que tem por lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 diz que:

Art. 43. A educação superior tem por finalidade: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; 
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; 
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; 
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. 

O referido artigo fala sobre a abrangência que se dá à complexidade que a formação educacional de todos nós enquanto indivíduos, como seres sociais que somos, como consequência, o trabalho do docente deverá ser significativo e estar ligado a práticas sociais.   

O Brasil é um país geograficamente extenso, para cada região existe uma realidade diferente, grandes são as dificuldades para tentar favorecer o ensino em todo o território brasileiro. Um dos dogmas a ser vencido é a desigualdade social ainda presente no país, para isso não existe fórmula, mas um dos meios encontrados para melhorar a educação tem sido os planejamentos, através de diferentes iniciativas como decretos, diretrizes e leis na tentativa de oferecer a formação continuada de professores. 

O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº13.005/2014 no artigo 2º, tem em uma de suas metas assegurar o cumprimento dessa lei ao citar que: A “Formação dos profissionais da educação/professores da educação básica com formação especifica de nível superior (licenciatura na área de conhecimento em que atuam)” (PNE, 2014, p. 35). 

A mencionada Lei trata como uma de suas metas a formação de professores dentro de suas respectivas áreas, nada mais justo que o profissional atue com conhecimentos específicos que somente o ensino superior poderá lhe propiciar.

Os referidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) tem por objetivo auxiliar o professor na execução de seu trabalho. As metas propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto, foram criadas para servir de referência levando em conta a concepção pedagógica do educador e a pluralidade cultural brasileira, passível de adaptação de cada região. Pensando em como auxiliar o professor na tarefa de refletir e discutir os aspectos cotidianos da prática pedagógica, apresenta algumas das seguintes recomendações na página 9 do PCN (1997), diz que:

rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;

refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos;

preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;

discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;

identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem;

subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.

O exemplo dos objetivos citados acima, ficaram explicita a importância dada a cada indivíduo pertencente ao contexto. Nesse caso específico o aluno e o ambiente escolar, portanto o profissional docente deve ser conscientizado enquanto suas funções e a forma como elas devem ser direcionadas. Pensar na atuação profissional deve ser um dos primeiros atos de se tornar um professor.  

A formação crítica de professores

Na contemporaneidade têm sido exigido que o profissional docente, em específico, de professores/as de línguas, uma formação crítica, o que torna a discussão indispensável no ensino superior. Para isso, faz-se necessária a sensibilização docente, o que deve ocorrer ainda na graduação. Bohn (2015, p.29) enfatiza que: “Os professores da linguagem nem sempre têm consciência que sua identidade não se limita aos contornos disciplinares, aos conhecimentos linguísticos, ao ensinar e aprender línguas.” Por tanto é indispensável ao longo da graduação que os/as graduandos/as sejam induzidos a tomar consciência de seu papel social.

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Segundo Paulo Freire:

A Conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se desvela a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em ‘‘estar frente à realidade’’ assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da ‘‘práxis’’, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constituí, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE, 1970, p. 15)

Um profissional consciente de seu papel social, tem a capacidade de refletir sobre questões reais, saindo da mera abstração de teorias que se mantêm distantes do cotidiano e usando-as a seu favor. Afinal, o professor diariamente lida com pessoas, e necessita ter esse tipo de visão que só tem a contribuir na construção profissional de professores, diante da complexidade que se encontra a educação brasileira.

Pennycook (2001, p.7) propõe que a “Linguística Aplicada crítica não é sobre o desenvolvimento de um conjunto de habilidades que vai tornar o fazer da linguística aplicada mais rigoroso ou mais objetivo e sim sobre tornar a linguística aplicada mais responsável politicamente [...] ”

Conforme a conscientização profissional vai ganhando espaço, a Linguística Aplicada Crítica entra em cena para a concretização da ação. Certamente já estamos habituados ao termo “crítico/a”, porém para além de signos linguísticos esse termo tem valor de “engajamento’’ (SILVESTRE, 2017, p.79), sendo enfático quanto “[...] à formação dos/as profissionais que atuam/atuarão nas salas de aula de línguas para além da mera adição do termo “crítico/a”. O que deve ser pensado e posto em prática, visto que quem assume a docência como profissão necessita ter esse comprometimento com a sociedade.

De acordo com Silvestre:

A formação crítica de professores/as de línguas se insere no escopo da Linguística Aplicada Crítica e tem como principal objetivo instigar e fomentar a atuação crítica no contexto de educação linguística. Nesse sentido, não há como desvincular a formação da ação docente, o que faz com que, por vezes, estudos com foco em perspectivas críticas de educação linguísticas se interseccionem com estudos voltados para a formação crítica docente (SILVESTRE, 2017, p. 80)

Percebo que, a Linguística Aplicada Crítica (LAC), ajuda a “[...] problematizar nossas práticas” (PENNYCOOK, 2012, p.130), uma vez que se ocupa em estudos focados na interação entre a perspectiva crítica de educação linguística e os estudos voltados para a formação crítica docente.

Para definir o construto crítico/a Silvestre (2017), aponta três acepções distintas do termo crítico, que foram desenvolvidas na área:

1) Pensamento crítico ou avestruzismo liberal; Pensamento crítico é entendido como distanciamento para avaliação imparcial, por meio de questionamentos racionais e objetivos a fim de desnudar possíveis contradições, preceitos e sentidos especialmente em compreensões textuais.

2) Modernismo Emancipatório; Focaliza as desigualdades sociais e almeja a justiça e a transformação social por meio de emancipação dos sujeitos.

3) Prática Problematizadora; Dado como uma forma de constante questionamento – inclusive e prioritariamente de si mesmo/a – e dúvidas categóricas usadas para entender e construir o mundo, fundamentado por princípios éticos de cuidado como outro.

Essas três perspectivas recaem a favor da problematização e nenhuma é melhor ou menos importante, o que se espera é que o docente seja capaz de usá-las de forma simultânea. Isso implica em um profissional que reflete sobre o mundo à sua volta, tomando para si a consciência de ser engajado frente às causas sociais que estão presentes no contexto educacional. Portanto, é preciso conscientizar o docente de seu papel frente à sociedade.

Assim como a acepção da prática problematizadora, destacada por Silvestre (2017, p. 80-81) considera que “informada marjoritariamente por epistemologias [...] com proposito de engajamentos com as diferenças. O professor deve sempre buscar aparatos que possam construir possibilidades mais amplas”.

Conscientização, esse é o termo que mais se aproxima do sentido da realidade quando falamos em um ambiente educacional, pois sabemos que os indivíduos envolvidos não são seres vazios, cada um possui suas convicções e experiências de vida. Portanto, quando o docente é consciente tenta trazer a mediação entre os indivíduos e a sociedade de forma que todos contribuam.  A ideologia Freireana no Brasil tem servido como base para estudos de formação crítica e conscientização na formação de docentes esse tipo de visão em muito contribui com a LA, já que o povo brasileiro é formado pela diversidade cultural e social.

Freire afirma que:

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‘‘vazios’’ a quem o mundo ‘‘encha’’ de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicista compartimentada, mas nos homens como ‘‘corpos conscientes’’ e na consciência como consciência intencionada ao mundo não pode ser a do deposito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (FREIRE, 1970 p. 36).

Fazer educação é fazer prática social, é ter ação, pois sem ação as coisas não funcionam. Não basta apenas estar em sala de aula ou ensinar línguas se o profissional não tem comprometimento com ‘o outro’. O professor engajado tem o interesse de problematizar pois não é acomodado, está sempre em busca de respostas, não que todas sejam correspondidas mas isso não impede sua busca por melhores dias. Assim sendo o docente que segue a linha da LA é instruído para ter uma visão que dialoga com o social diante tantos aparatos teóricos que instigam o profissional a ser atuante em sala de aula de línguas, esse campo de estudos tem correspondido com os anseios da sociedade, no sentido de transformar os educadores e o mundo educacional, pois sabemos que grande são as diferenças e dificuldades encontradas neste contexto.

Segundo pontuado por Ramos:

[...] possibilitar às pessoas compreenderem a realidade para além da sua aparência fenomênica. Sob essa perspectiva, os conteúdos de ensino não tem fim em si mesmos nem se limitam a insumos para o desenvolvimento de competências. Os conteúdos de ensino são conceitos e teorias que constituem síntese de apropriação histórica da realidade material social pelo homem (RAMOS, 2005, p.14).

Diante de todas as propostas, planejamentos e esforços do Ministério da Educação, podemos contar como o apoio teórico da Linguística Aplicada Crítica, pois inúmeros são os trabalhos feitos nessa área que enriquecem esse campo de estudos e, ao mesmo tempo, funciona como uma base para os docentes que já possuem ou buscam novos conhecimentos. Para tal, faz-se necessário que o profissional esclareça teoricamente sua prática social e regule conscientemente suas ações como sujeito da história, assim como essas ações se revistam de um caráter atuante. Para isso, será necessário atentar para o que diz Vásquez (1990, p.4) “uma elevada consciência, das possibilidades objetivas e subjetivas do homem como ser prático, ou seja, uma autêntica consciência da práxis”.

A importância de uma formação crítica de professores que possibilite o docente a pensar para além de conteúdos e pensar nas pessoas, pois o pensar nos envolvidos é que dá sentido ao ensino.

A construção do profissional da docência se estabelece como uma subjetividade que se dá ainda na graduação e que será refletida na sua atuação no contexto em que será inserido, portanto não tem como o docente ser atuante se ele não se conscientizar, pensar e refletir. Como dito por Pennycook (2001, p. 7) “Linguística Aplicada Crítica não é sobre o desenvolvimento de um conjunto de habilidades [...]”. E sim sobre pensar sobre as responsabilidades de ensinar.

Conclusão

Ser um profissional da docência é assumir um compromisso social a que nem todos estão dispostos. Contudo ainda existem aqueles que persistem pois sabem que somente através da educação podemos mudar a nossa realidade e a dos outros, o que torna a vida mais significativa pois, durante nossas convivências quer seja em casa ou no trabalho podemos ser motivados e também motivar as pessoas.

O/A universitário/a que cursa uma licenciatura durante sua graduação deve atentar para as demandas que são ou serão exigidas no exercício do seu papel profissional, compreendendo que a reflexão é o melhor caminho para se tornar educador. Desde já, tem como dever ser engajado pois só assim será atuante. 

REFERÊNCIAS

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______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, 1997.

______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. (Proposta inicial dos procedimentos a serem seguidos). Brasília, 1997.

______. Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Atos2011-2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 14 dez. 2015.

PENNYCOOK, A.  Language and mobility: unexpected places. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters,2012.

PENNYCOOK, A.  Critical apllied linguistics: a critical introduction.Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

JORDÃO, C.M. Letramento crítico: complexidade e relativismo em discurso. In: ORTENZI, SILVA; CALVO & EL KADRI (Org.). Reflexões sobre ensino de línguas e formação de professores no Brasil. Campinas: Pontes, 2013. (no prelo).

UFRR.PPC. Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras: Roraima: 2017.

RAMOS, M. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Org.). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

SILVESTRE, V. P. V. Colaboração e Crítica na formação de Professores/as de Línguas: teorizações construídas em uma experiência com o Pibid. Campinas-SP: Pontes, 2017.

WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, T. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais/Tomaz da Silva (org.), Stuart Hall, Kathryn Woodward. – Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.  

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução á pesquisas em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

 

Por: CARLA SILVA DE BRITO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA


Publicado por: Carla Silva de Brito

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