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TEORIAS QUE DESFAVORECEM/FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO: REFLEXÃO AOS MÉTODOS DE ENSINO

Educação

A configuração do método de ensino brasileiro, Abordagens psicológicas do desenvolvimento humano, Análise teórico-critica dos métodos de ensino e os sujeitos no processo de ensino-aprendizagem.

RESUMO

O seguinte trabalho aborda a contradição entre a quantidade e a qualidade em relação ao direito a escola, onde deve ser considerado que as instituições públicas escolares brasileiras têm adquirido métodos de ensino não satisfatórios e ineficazes para a educação escolar. A educação escolar atualmente se resume em um perfil dualista, que na perspectiva de Libâneo (2010), escolas destinadas aos “ricos” possuem métodos de ensino assentado na aquisição de conhecimento, na aprendizagem e na tecnologia, aos “pobres”, escolas do acolhimento e integração social que consequentemente trazem grande diferença no rendimento da relação ensino-aprendizagem. Além disso, métodos de ensino como as escolas tradicionais, ainda existentes no país, trazem reflexões diante temas muito discutidos, como a permanência dos alunos no âmbito escolar, uma vez que, é movida pelo conteúdo e reprime o aluno. Este trabalho objetiva apresentar algumas reflexões para invalidar a problemática apresentada, tendo como base o campo da Psicologia da Educação, colaborando para um melhor funcionamento da educação escolar e desenvolvimento perante seu objeto. Dessa forma discutiremos a atuação dos sujeitos (aluno e professor) nos processos ensino-aprendizagem, sendo de suma importância os fundamentos da teoria histórico – cultural como meio de melhor firmar o verdadeiro objetivo da educação: o de humanizar o individuo e proporcionar a ele possibilidades de escolha.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1 A configuração do método de ensino brasileiro

Por muitos anos a sociedade vem lutando pelo direito de educação a todos, sobressaindo temas como a permanência dos alunos no âmbito escolar e até mesmo o acesso às instituições que pra muitos ainda era uma realidade distante, porém é constantemente observada, uma contradição entre a quantidade e a qualidade em relação ao direito a escola. Assim tem sido notório o quadro obscuro que se encontra os métodos de ensino da educação pública brasileira, levando em conta sua ineficácia quanto à forma de funcionamento e a regressão perante seu verdadeiro objeto (humanizar o indivíduo).

Libâneo (2010) afirma que no âmbito escolar ocorre uma crise na função socializadora, uma vez que concorre com vários meios de socialização como a mídia, o consumo, o mercado cultural, os grupos de referência. O autor explica que devido a essa dúvida de qual a verdadeira função social da escola, ocorre uma separação entre a culturas, juvenil e acadêmica, e consequentemente uma separação na relação dos alunos com o método de ensino da escola e do modo como o professor trabalha.

Nessa perspectiva, segundo Libâneo (2010), estudos têm mostrado que os alunos estão cada vez menos interessados e sobre rejeição perante o esforço, ao estudo, a persistência, a atividade pessoal e com isso os professores estão em uma constante perturbação sobre o que fazer para motivar e disciplinar os alunos. Assim, tem surgido uma grande diversidade de propostas, muitas vezes contraditórias, de funções da escola, como a escola do acolhimento e a escola voltada para a aquisição de conhecimento. Ainda segundo Libâneo, fica visível a diferença de propostas de funções da escola quando analisamos o dualismo da escola brasileira, ”em que, num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, para os filhos dos ricos e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração social, para os pobres, voltada primordialmente para missões sociais de assistência e apoio às crianças” (LIBÂNEO, 2010, p. 3).

Ainda seguindo a linha de raciocínio do autor Libâneo, é fato a existência de escolas tradicionais que estão restritas a espaços e tempos determinados, onde estudos diagnosticaram que a escola tradicional é incapaz de se amoldar á novos tempos e contextos, sendo, portanto inábil para transmitir conhecimentos para toda a vida, práticos e operacionais, pois é baseada no conteúdo e muito autoritária, assim uma escola que reprova, exclui os que não se sobressaem e “discrimina os pobres, levando o abandono escolar e a resistência violenta dos alunos”. ( LIBÂNEO, 2010, p. 8)

Buarque (2011) afirma que além de “atrasada e incompetente”, a educação se encontra em um abismo de desigualdade. Pois em vez de criar a identidade e integração nacional ela vem estimulando fortemente a desigualdade, dependendo do capital familiar, formação escolar dos pais dos alunos ou localidade de vivencia da criança. Sendo a desigualdade umas das causas da tragédia do ensino brasileiro, uma vez que temos escolas públicas degradadas e escolas privadas com qualidade de ensino inquestionável. Assim, acorrendo o presenciado, faculdades públicas somente não estão entre as melhores devido ao fato de perder alunos que tinham grande potencial ainda na Educação de base.

Além disso, segundo Libâneo (2010), é visível o papel da educação de escola pública como “atendimento de necessidades “mínimas” de aprendizagem, de espaço de convivência e acolhimento social”. (LIBÂNEO, 2010, p. 8) Onde os instrumentos de aprendizagem são encarados como ”destrezas úteis para a sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas”. (2010, pag.6) e a aprendizagem “desprovida de seu caráter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento.” (2010, pag.6)

A partir da visão de método de ensino fracassado e ultrapassado, Libâneo (2010), citando Martinez, afirma que a ideia de aprendizagem como necessidade natural como “atendimento de necessidades mínimas para sobrevivência social” (2010 pag.7) torna-se fundamento para o desenvolvimento humano acarretando a desvalorização do ensino que se apossa de muitas escolas e também de muitos educadores. Pois “ao apresentar a educação como necessidade, fica reduzida a uma simples pulsão natural, perdendo seu caráter de acontecimento cultural em que intervém o pensamento, a linguagem, a inteligência, os saberes. A educação deixa de ser, assim, um assunto da cultura para ser um serviço desprovido de política e de história, reduzindo seu papel à aquisição de competências de aprendizagem” (Martinez, p.227).

Portanto, segundo Libâneo, cabe aos educadores lutar pelas conquistas sociais, dentre elas o ensino público. Assim, não somente com a teoria a visão de escola e ensino baseada nas necessidades humanas básicas e nos direitos humanos e sociais deve ser criticada, é necessário teorias sólidas, juntamente com instrumentalidades para coloca-las em prática.

Buarque (2011) afirma que é necessário padronizar os conteúdos escolares, no intuito de garantir a qualidade de ensino e aprendizagem em todas as instituições públicas de ensino do país e em seguida modernizar os conteúdo utilizando de 12 propósitos: “a ética do comportamento pessoal; solidariedade social e direitos humanos; respeito a natureza; respeito a diversidade ética; indignação diante de preconceitos e injustiças; habilitação para o uso dos instrumentos de informática; aprendizado plena de pelo menos um idioma, além do português, especialmente o inglês e espanhol; gosto pela cultura; hábitos social e fisicamente saudáveis; ensino de matemática e ciências; capacidade de aprender e reaprender e por fim, a inserção de cada aluno na perspectiva do aprendizado contínuo e permanente ao logo da vida”.(BUARQUE, 2011 pag.89)

Nesse sentido, Libâneo (2005, 2006) tentou distinguir duas orientações pedagógicas para organizar as práticas educativas escolares. Uma das orientações atribui prevalência a formação cultural e cientifica, em que é valorizado o “domínio pelos alunos dos saberes sistematizados”, desenvolvendo a cognição e personalidade por meio da mediação social da aprendizagem. E a outra, a prevalência de experiências socioculturais vividas em situações educativas. Dessa forma, afirma o autor que colocando em ênfase o desenvolvimento cognitivo, a formação cultural e cientifica não afeta a valorização das experiências socioculturais.

E tendo em vista essas questões sobre educação e os métodos de ensino, eis que surge a vertente de que os conhecimentos psicológicos podem interferir de forma positiva em ambos, porém para chegar na estrutura da psicologia da educação atual, segundo Coll (2002) diferentes interpretações foram discutidas, entre elas a Psicologia da educação como disciplina-ponte.

Coll (2002) defende a ideia de que, somente a Psicologia da educação como disciplina-ponte possui um objeto próprio de estudo e é capaz de adquirir conhecimento novo sobre esse objeto. Dessa forma, a psicologia da educação “contribui para o enriquecimento da teoria e a melhoria da prática que ajuda a definir e compreender melhor problemas e questões educativas” (Coll 2002,pag.31), uma vez que as instituições de ensino, principal meio de mediação do conhecimento, “existem para que os alunos aprendam solidamente os conceitos, desenvolvam o seu pensamento, seus processos de raciocínio e qualidade de ensino, neste caso, é qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares.”(Libâneo 2010, pag.12)

2 Abordagens psicológicas do desenvolvimento humano  

Como já foi mencionado, ainda podemos observar atualmente escolas tradicionais, tais escolas seguem o modelo Behaviorista, que segundo Piletti e Rossato (2011 pag.13-14), incide em compreender o comportamento humano através das relações entre o indivíduo e o ambiente, uma vez que os estímulos ambientais interferem em nossas ações. Nesse sentido, Piletti e Rossato (2011 pag.13-14), explicam que esse modelo constituem em seu conjunto de teorias o comportamentalismo e análise do comportamento e objetiva, focalizando o “o comportamento como o mais adequado objeto de estudo da Psicologia” (PILETTI; ROSSATO 2011 pag.14), e as teorias como o sentimento, o pensamento, a inteligência e outros estados mentais não fazem parte do modelo, pois “não podem ser estudados empiricamente”. ” (PILETTI; ROSSATO 2011 pag.14).

Além da influência do ambiente sobre o comportamento segundo Piletti e Rossato (2011), Skinner quando focalizou seus estudos nas análise experimental do comportamento afirma que as causas do comportamento são externas ao indivíduo e cada ação tem um motivo específico que quando descoberto pode ser determinada e o comportamento controlado. Assim levando como foco a aprendizagem, o Behaviorismo manipula a partir da relação estímulo resposta através de reforçadores positivos ou negativos podendo obter respostas que interferem na possibilidade da mesma se repetir.

Para Piletti e Rossato (2011), de acordo com Skinner, “as variáveis internas” são banidas como explicação, pois não condicionam o aprendizado, cabe ao professor observar o aluno analisar as necessidades do mesmo, o comportamento e aprendizagem que ele possui no âmbito escolar e assim os estímulos que faram efeito sobre ele. Para isso, segundo os autores, é necessário que o professor planeje o que vai ser trabalho com os alunos deixando claro o que eles devam aprender, ou seja, é uma teoria baseada no conteúdo, que desenvolve um individuo sem ideias próprias, manipulado pelo comportamento, podendo ser analisado e controlado, método de ensino que desfavorece o desenvolvimento humano, não condicionando conhecimento para a vida toda.

Na concepção de Pádua (2009 pag.23), de acordo com Piaget, “o desenvolvimento da inteligência é a condição para que os seres humanos construam conhecimento sobre o meio” e não banalizada como no Behaviorismo, sendo definida como função, onde é essencial para a sobrevivência do individuo no meio em que se encontra se encontra, e como estrutura , uma organização que pode exigir conhecimentos complexos ou inferiores. Dessa forma, “o desenvolvimento dela não se dá por acúmulos de informações, mas sobretudo por uma reorganização desta troca de inteligências, ou seja crescer é uma forma de reorganizar a própria inteligência de forma a ter maiores possibilidades de assimilação.”(PADUA 2009,pag.23).

Para o autor (2009, pag.23), segundo Piaget, aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento dependem da maturação, pois fatores sociais e cognitivos proporcionam o equilíbrio interno necessário para que ocorra a assimilação e posteriormente a acomodação das informações adquiridas pela relação sujeito/objeto, ou seja, deve-se esperar o momento certo para que ocorra o desenvolvimento e  a aprendizagem, não sendo muito favorável nos métodos de ensino, uma vez que cabe ao educador provocar a aquisição de conhecimento.

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Pelizzari, Kriegl, Baron, Finck e Dorocinski (2002), estabelecendo uma nova concepção a partir das teorias da aprendizagem de Ausubel, onde afirma que a educação precisa visar não somente o saber, mas também o saber a fazer, necessitando da legalidade de processos e consequentemente reformando os conteúdos e métodos. As autoras estabelecem ainda, que a educação deve “está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos” sendo complementada pelo que o aluno já sabe pois  “a construção das aprendizagens significativas” exige que o conhecimento que aluno possui esteja sempre conectado com o novo conhecimento. Nesse sentido sugere a participação ativa dos sujeitos, supondo “a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoa” (Pelizzari; Kriegl; Baron; Finck; Dorocinski, 2002, pag.40).

Mahoney e Almeida (2005) na concepção de Wallon, afirma que o desenvolvimento do sujeito se faz a partir de fatores genéticos e relação entre sujeito e com a variação do ambiente em que está inserido, ou seja, “a realização do potencial herdado geneticamente por um individuo vai depender das condições do meio” (Mahoney; Almeida; 2005 pag.16). Além disso, as autoras colocam em ênfase a importância do lado afetivo na aprendizagem, onde é necessário que o professor estabeleça situações diversas e espaços, para que todos os alunos possam participar de maneira igual e esteja disposto a responder todas às duvidas importantes para conhecimento do mundo, favorecendo atividades diferentes para que o aluno possa escolher o que lhe agrada, cabendo o professor respeitar as diferenças e confiar na capacidade do aluno.  

Não podendo nos esquecer dos aportes da Psicanálise, Pedroza (2010) traz uma nova concepção seguindo as ideais de Freud, onde “o sujeito é visto como um ser histórico, social e cultural, dotado de inconsciente e desejos que influenciam e modelam o pensamento e a ação conscientes” (PEDROZA 2010, pag.89). A autora, ainda seguindo as ideias de Freud, indaga que a psicanalise visa contribuir com uma “visão crítica das normas pedagógicas existentes” , onde “o educador baseado em ideias psicanalíticas tem que renunciar á atividade excessivamente programada, obsessivamente controlada” (PEDROZA 2010,pag.89), pois o que é ensinado é “confrontado com a subjetividade de cada um” permitindo a construção de novos conhecimentos, exigindo que o educador em sua formação adquira experiências pedagógicas, buscando analisar os conflitos em sala de aula e posteriormente entendendo sua prática pedagógica.

3 Análise teórico-critica dos métodos de ensino e os sujeitos no processo de ensino-aprendizagem

Aguiar (2012), destacou “a necessidade de se lançar um olhar teórico–crítico tanto sobre as concepções de educação, escola e seus processos constitutivos como sobre a formação de professores” (AGUIAR 2012, pag.58), uma vez que estamos presenciando processos educacionais e “práticas conservadoras e alienadas”. A autora, baseando-se em Vigotski, considera que a “educação é transformação e desenvolvimento do homem” e o processo educacional “como aquele que permite ao homem, com toda a sua historicidade e singularidade, se apropriar do conhecimento produzido historicamente pela humanidade” (AGUIAR 2012, pag.60).

Segundo Aguiar (2012), com base nas ideias de Vigotski, “estudar uma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança”, uma vez que o estudo da historia não inclui somente o passado. A história compreendida em sua totalidade como a escola está em constante movimento sendo de suma importância tal movimento para o método dialético. Podemos afirmar, portanto, de acordo com a autora, que é importante enfatizar a ação docente “como um dos espaços geradores da não cotidianidade, e, em contrapartida, da transmissão e produção do saber”, pois como diz a autora citando Heller o “cotidiano é alienado, marcado pela repetição, pela mesmice” (AGUIAR 2012, pag. 61).

Na concepção de Martins (2011, pag.215), “a construção do conhecimento objetivo carrega consigo outras exigências, dentre as quais se destaca o próprio desenvolvimento do pensamento[...]. O desenvolvimento do pensamento se revela uma conquista advinda de condições que o promovam e o requeiram – e, como tal, depende em alto grau das dimensões qualitativas da formação escolar. Não por acaso, os preceitos que embasam a pedagogia histórico-crítica demonstram os severos limites de modelos pedagógicos que, privilegiando um tipo de conhecimento utilitário e pragmático, secundarizam a transmissão dos conhecimentos clássicos.”

Indaga ainda Martins (2011) “que a pedagogia histórico-crítica não privilegia os conhecimentos historicamente sistematizados”, pois o desenvolvimento humano não se faz a partir de ações da vida cotidiana do funcionamento espontâneo, “mas aquelas que visam a conquista das capacidades intelectuais, das operações lógicas do raciocínio, dos sentimentos éticos e estéticos, enfim, de tudo que garanta ao indivíduo a qualidade de ser humano” (MARTINS 2011, pag.216)

Segundo Martins (2011), conforme a teoria histórico-cultural, afirma que “a realidade, e tudo que a constitui, possui existência objetiva, de maneira que as sensações, as ideias, os conceitos etc. não emergem da consciência humana a partir dela mesma, mas originam-se da materialidade do real”, ou seja, a humanização se faz a partir da apropriação da cultura. Nesse sentido, discutiremos nesse trabalho, com base na teria histórico-cultural, as atuações dos sujeitos (aluno e professor) no âmbito escolar relacionados com o processo ensino-aprendizagem, destacando as perspectivas e desafios para método de ensino ineficaz e ultrapassado que problematiza a educação do país.

Duarte (2010), citando Leontiev, afirma que o homem é um ser “social ativo”, pois a sua humanização é estabelecida da apropriação da cultura existente na sociedade que está em contato, onde “de acordo com a psicologia histórico-cultural, a aprendizagem não deve orientar-se pelas demandas espontâneas do sujeito e nem deve manter-se à espera de uma maturidade biológica que possibilite aprender” (DUARTE, 2010, pag.101), como pode ser observada em algumas escolas, no entanto a aprendizagem, seguindo as ideias de Vigotski, deve preceder o desenvolvimento de forma que o planejamento de ensino deve ser elaborado no intuito de progredir o sujeito, sendo necessárias ações pedagógicas fundamentais para a apropriação da cultura universal que sendo assimilada produz a humanização e personalidade do sujeito.

Duarte (2010) afirma ainda, “se as funções psicológicas superiores se desenvolvem por meio da apropriação da cultura, há necessidade daquele que tem domínio do patrimônio humano-genérico para transmitir às novas gerações aquilo que o desenvolvimento humano lhes garantiu ao longo de sua história, produzindo desenvolvimento psicológico fundamental ao sujeito”, ou seja, levando em conta a educação escolar, o professor é o principal mediador do conhecimento ao aluno, uma vez que apreendeu com a sociedade e possui condições para mediar tal conhecimento.(DUARTE, 2010, pag.107)

Segundo Duarte, “os fundamentos da pedagogia histórico - crítica nos guiam para uma proposta didático-metodológica que subsidia um planejamento de ensino que supere as limitações das proposições das escolas Tradicional e Nova” (DUARTE 2010, pag.116). Nesse sentido, a referência básica da aprendizagem, deve ser vista como um “processo de apropriação dos saberes escolares” e as referencias básicas do ensino como um “processo de objetivação das apropriações já realizadas pelo professor” (MARTINS, 2011 pag.230), ou seja, o domínio dos conceitos científicos e do que se pretende ensinar aos alunos é de suma importância para que trabalhe de forma pratica e harmoniosa o pensamento do aluno.

Assim como afirma Martins (2011), a transmissão dos conhecimentos historicamente sistematizados é essencial, pois afirma a educação escolar cujo objetivo é o “desenvolvimento multilateral” a partir da construção de novos conhecimentos, identificando “com os comportamentos complexos culturalmente formados, ou seja, com os domínios dos processos funcionais superiores, imprescindíveis para que os indivíduos possam ser sujeitos e não sujeitados da história.” (MARTINS 2011, pag.233).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho, buscou apresentar um dos motivos da ineficácia  da educação escolar do país, os métodos de ensino desqualificados, tendo como base as teorias de alguns autores sobre os rumos da educação. Em seguida foi apresentado abordagens da Psicologia da educação, com ênfase a teoria histórico-cultural, que proporcionou reflexões de como invalidar a problemática em questão.

Algumas instituições escolares apresentam métodos escolares, por exemplo, voltados para a aquisição de conteúdo e não de conhecimento, onde o aluno não assimila e impede o mesmo de desenvolver suas capacidades, problema denominado escola tradicional. Dessa forma, o professor que é visto como o centro do processo pedagógico, deve dividir essa “atenção” com o aluno, onde o papel do professor e sua função deve ser acompanhar, observar, auxiliar, mediar o conhecimento,  provocar a aprendizagem e não somente transmitir conteúdos definidos em currículos, possibilitando que o sujeito de progredir.

Nesse sentido à aprendizagem não deve ser espontânea e nem deve se manter a espera de maturidade biológica, o professor deve provocar a construção de novos conhecimentos e mediar o conhecimento adquirido na sociedade em que vive, uma vez que a apropriação da cultura gera a humanização do sujeito a partir da formação intelectual, o uso das lógicas do raciocínio, dos sentimentos éticos e estéticos. Portanto cabe ao professor radicalizar a educação escolar, enfatizando práticas educacionais que dão sentido a aprendizagem e começando a fazer a diferença no ambiente escolar, defendendo o desenvolvimento humano, e desfragmentando de processos tradicionais, ou de amparo, não permanecendo obscuro ao fracasso dos métodos de ensino e ao rumo que a educação escolar tomou.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BUARQUE, Cristovam. A Revolução Republicana na Educação: Ensino de qualidade para todos; São Paulo: Editora Moderna; 2011, p.15-143.

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DUARTE, Newton; MARTINS, Lígia Marcia;  Formação de professores: Limites contemporâneos e alternativas necessárias; Editora Cultura Acadêmica, p. 13-189, São Paulo, 2010.

JACÓ-VILELA, AM.; SATO, L.; Diálogos em psicologia social.; Rio de Janeiro:

Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2012. 482 p. ISBN: 978-85-7982-060-1. Disponível em: SciELO Books

LIBÂNEO, José Carlos. A escola brasileira em face de um dualismo perverso: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Pontifícia Universidade Católica de Goiás , Uberlândia, julho, 2010.

MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho; Afetividade e processo de ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon; Psicologia da Educação; São Paulo, s.v, n.20, p.11-30, 1o sem. de 2005.

MARTINS, Lígia Márcia. Introdução. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. Editora Bauru; 2011.

PÁDUA, Gelson Luiz Daldegan de. A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Revista FACEVV. Vila Velha, s.v., n. 2, p. 22-35, 1º sem. 2009.

PEDROZA, Regina Lucia Sucupira. Psicanálise e Educação: análise das práticas pedagógicas e formação do professor. Psicologia da Educação. São Paulo, s.v., n. 30, p. 81-96, 1º sem.

Pelizzari, Adriana; Kriegl, Maria de Lurdes; Baron, Márcia Pirih; Finck, Nelcy Teresinha Lubi; Dorocinski, Solange Inês; Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel; Ver. Pec; Curitiba, v.2, n.1, p.37-42,jul.2001-jul.2002.

PILETTI, Nelson; ROSSATO, Solange Marques. Skinner: condicionamento e aprendizagem.. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Editora Contexto, 2011. Cap. 1, p. 13-33.


Publicado por: Rayane Castro Tavares

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.
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