O que é educação?

RESUMO 

A definição de educação parece ter se tornado um truísmo para muitas pessoas. No entanto, a prática parece revelar que ainda há certa confusão a respeito do termo, haja vista o grande número de teorias e abordagens e o fracasso de muitas instituições na tarefa de educar. O presente artigo busca trazer uma discussão sobre o que é de fato educação e como essa definição se aplica à realidade prática. 

Palavras-chave: Educação, conhecimento, regra moral, interações sociais 

ABSTRACT

The definition of education seems to have become a truism for many people. However, practice seems to reveal that there is still some confusion about the term, considering the large number of theories and approaches and the failure of many institutions in the task of educating. This article seeks to bring a discussion on what in fact education is and how that definition applies to practical reality. 

Keywords: Education, knowledge, moral rule, social interactions

1. INTRODUÇÃO

Na maioria das vezes, pela maioria das pessoas, o conhecimento é concebido como sinônimo de educação ou a própria educação. Quando as pessoas veem, por exemplo, alguém que tem uma vasta quantidade de conhecimento em algum campo da ciência, dizem, sem sombra alguma de dúvida, que a suposta pessoa é bem educada. Assim, aqueles que possuem um título de PhD podem ser considerados como estando entre os mais educados de todos. De acordo com esse pensamento, poderiamos afirmar que a educação está para o conhecimento, assim como o professor está para a escola.

Se pedirmos a uma pessoa para fazer uma lista de dez palavras relacionadas com a educação, provavelmente poderíamos ver o conhecimento sendo expresso em palavras como alfabetização, livros, aulas, professores e assim por diante. Todavia, mesmo que a educação e o conhecimento fossem verdadeiramente sinônimos, de acordo com a Semântica, não há sinônimos perfeitos, ou seja, há sempre um contexto onde os sinônimos se diferenciam um do outro. Assim, gostaríamos, de maneira filosófica, ao invés de linguística, traçar um paralelo entre conhecimento e educação.

Em sociedades capitalistas, o conhecimento também significa prosperidade. Durante muitos anos, desde o início da revolução industrial, o conhecimento foi associado, principalmente, à produção: avanços na indústria e tecnologia, coisas que poderiam tornar uma nação mais próspera, mais competitiva no comércio. Isso ainda é bastante visível nos países em desenvolvimento como China, Brasil e Índia. Consequentemente, a escola tornou-se e ainda tem se tornado, em muitos lugares, centros de preparação para o trabalho onde a educação é, na maioria das vezes, resumida em conhecimentos sobre uma série de disciplinas. Talvez, por isso, o conhecimento tenha sido concebido na mente de muitas pessoas como sinônimo de educação.

Sabemos que o conhecimento pode ser medido através de testes de múltipla escolha, de algumas redações, através de alguns cálculos, algumas atividades em grupo e etc., pelo menos, isso é o que aprendemos na escola. Somos ensinados que conhecimento, às vezes, pode ser determinado por uma nota no boletim escolar. Por exemplo, se o conhecimento de um aluno está OK em todas as disciplinas de acordo com algumas avaliações, no final do ano, ele pode ir para a série seguinte; o aluno se sente bem e os pais sentem que ele está progredindo em educação. De um modo geral, muito do trabalho pedagógico da escola gira em torno da aquisição de conhecimentos e pode ser traduzido em palavras como aulas, notas, testes, exercícios, avaliações e assim por diante. Mas será que isso pode ser realmente entendido como uma forma adequada de ver a educação, ou analisar o progresso da educação? Aliás, o que é educação e como podemos distingui-la do conhecimento?

Sabemos, intuitivamente, que a melhor maneira de diferenciar duas coisas semelhantes é observando e destacando suas diferenças. Por exemplo, para você saber diferença entre um camelo e um dromedário basta observar as corcovas. Camelos tem duas corcovas, dromedários, apenas uma. Assim, é analisando as diferenças entre duas coisas semelhantes que podemos distingui-las. É com esse raciocínio que gostaríamos de destacar algumas diferenças entre conhecimento e educação. Isso é importante porque tem havido um tremendo mal-entendido entre cohecimento e educação e nossa sociedade tem dado muito mais atenção ao conhecimento do que à educação.

2. CONHECIMENTO RELATIVO A UMA REGRA MORAL

Em primeiro lugar, poderíamos afirmar que toda a educação é um tipo de conhecimento, mas nem todo tipo de conhecimento pode ser considerado educação. Por exemplo, a habilidade que um terrorista tem para armar uma bomba em um carro e detoná-la num mercado cheio de pessoas pode ser adquirida através de conhecimento. Nesse caso, dizemos, então, que o suposto terrorista tem conhecimento sobre explosivos, mas não costumamos relacionar esse tipo de conhecimento à educação. Por outro lado, se alguém decide usar uma sacola de pano para carregar suas compras do supermercado, em vez de usar uma sacola plástica, para não poluir o meio ambiente, este ato pode ser considerado como proveniente de educação. Portanto, podemos concluir que ambas as ações podem ser desempenhadas por conhecimento, mas elas são diferentes em essência. Assim, inferimos que a educação está, de alguma forma, relacionada a princípios morais.

Quase todas as ações que realizamos são baseadas em conhecimentos. Algumas ações são muito simples e exigem pouco conhecimento, como ligar a TV, outras, podem ser bastante complexas, como operar softwares. No entanto, "sabemos" que, além do nível de complexidade, a diferença entre lidar com computadores e ajudar um cego a atravessar a rua, também reside no campo da moral. Talvez alguém poderia argumentar que para ajudar um cego a atravessar a rua não é necessário conhecimento. No entanto, podemos afirmar que sim, é necessário, especialmente se você mora em uma cidade grande.  Por exemplo: passei toda minha infância e adolescência vivendo em um vilarejo e lembro-me muito bem da primeira vez que andei pelas ruas de uma cidade grande sozinho. Fiquei com medo. Havia muitos carros. Então, tive de aprender para que servia um semáforo e o que significavam suas diferentes cores, bem como para que servia uma faixa de pedestres e muitas outras coisas do tipo. Por causa da habitualização, muito do que fazemos se torna mecânico, mas quase todas as ações que realizamos tiveram um princípio de aprendizagem.

Em segundo lugar, poderíamos afirmar que a educação é um tipo de conhecimento de acordo ou conectado a uma regra moral. Sabemos que toda organização precisa de regras. Assim, poderíamos dizer que as regras estão para as organizações assim como as rodas estão para os carros. Elas são como estruturas invisíveis que ajudam a organização funcionar corretamente. Para dar uma ilustração sobre a importância das regras, imaginemos um jogo de futebol sem regra alguma. Seria certamente uma verdadeira bagunça; apenas um monte de homens correndo de um lado para o outro atrás de uma bola. Portanto, em um jogo, as regras servem a, pelo menos, quatro propósitos básicos: para organizá-lo, para nomear indivíduos responsáveis (árbitro, treinador, etc.), para garantir direitos e para punir culpados. Na sociedade, não é diferente, as regras normalmente têm os mesmos propósitos. No entanto, diferentemente do jogo e devido ao tamanho e complexidade, na sociedade nem todas as regras são explícitas.

As mais importantes regras explícitas em uma sociedade são chamadas de leis e destinam-se aos mesmos propósitos básicos de organização, nomeação de indivíduos responsáveis, garantia de direitos e punição dos culpados. Além de ajudar a sociedade a funcionar de forma organizada, as leis também têm princípios morais. Assim, roubo, assassinato, estupro e assalto, por exemplo, são considerados crimes, porque são contra os princípios morais de que você não pode tomar posse do que não lhe pertence; não pode matar seu próximo; não pode violar a intimidade de uma mulher e assim por diante.

Na sociedade, há também regras ou leis consideradas imorais. Sobre elas, imaginemos o hipotético exemplo de um governante ou grupo de governantes que decidem criar leis que visam apenas beneficiar eles mesmos, melhorar os seus bem-estares ou para dar total poder sobre o povo, ou ainda, leis que se destinam apenas a beneficiar um grupo elitista da sociedade em detrimento da classe mais pobre. A propósito, embora tenhamos usado o termo "hipotético", esse exemplo pode ser visto claramente em regimes totalitários do terceiro mundo, onde os governantes vivem como milionários enquanto o resto da população passa fome.

Além de leis, há também um grande número de regras explícitas na sociedade, como as regras internas criadas por algumas organizações e instituições como universidades, escolas, igrejas, empresas e partidos políticos, chamadas de estatutos. Algumas dessas regras são concebidas para os quatro propósitos básicos mencionados anteriormente e que, por sua vez, podem ser morais e, possivelmente, imorais. Por outro lado, na sociedade, há também algumas regras explícitas que não são nem morais nem imorais, portanto, podem ser chamadas apenas de amorais. Um exemplo de tal tipo de regra é a gramática de uma língua, que é, na verdade, um conjunto de regras sobre como uma língua pode ser usada corretamente, e neste caso, a finalidade dessas regras é apenas estabelecer um padrão ou uma sequência lógica das palavras em um diálogo, texto e etc.. Outro exemplo de regras explícitas amorais são aquelas usadas em encontros oficiais, geralmente entre governos, chamadas de protocolo. No entanto, dependendo da cultura e ponto de vista, essas regras podem ser consideradas imorais.

Há ainda na sociedade um número enorme de regras que não são leis formalizadas e nem sequer explícitas, mas que, de forma alguma, são menos importantes do que aquelas já anteriormente mencionadas aqui. Elas são basicamente regras de comportamento e conduta e também podem, dependendo do ponto de vista e cultura, ser consideradas morais ou imorais. No entanto, gostaríamos de mencionar apenas exemplos de regras morais implícitas; o oposto pode ser encarado como imorais. Assim, dadas essas explicações, poderíamos imaginar alguns exemplos de regras morais implícitas: primeiro, você está em uma fila de banco, esperando para pagar uma conta, supõe-se que deva aguardar a sua vez; segundo, você está andando na rua, a seu lado, uma senhora tropeça e cai no chão, supõe-se que você deva ajudá-la a levantar-se; terceiro, você está dirigindo em uma estrada e de repente um grave acidente ocorre com o carro logo à frente do seu, supõe-se que você deva parar o seu carro e chamar uma ambulância. Estas regras baseiam-se principalmente em cooperação, respeito, civilidade, coisas que consideramos moralmente corretas.

Regras sociais existem por causa das interações sociais. Sem relação ser humano com ser humano, sem necessidade de regras sociais[1]. Para dar uma ilustração sobre isso poderíamos imaginar alguém vivendo sozinho em uma ilha deserta, como o literário Robinson Crusoé. A princípio as regras sociais eram desnecessárias para ele, visto que o que ele fazia ou deixava de fazer, não tinha qualquer efeito sobre uma terceira pessoa. Mas, a partir do momento que outro ser humano (o índio Sexta-feira) surge em cena, as regras sociais tornam-se necessárias para regular a interação entre eles.                        Poderíamos assim dizer, em termos gerais, que as regras sociais são também um tipo de conhecimento sobre como, quando e de que forma uma ação, comportamento ou atitude deve ser mais adequadamente realizada, e no caso de regras morais, também levamos em conta os impactos dessa ação, comportamento ou atitude sobre uma terceira pessoa ou sobre toda uma comunidade. Assim, as regras sociais funcionam como um conhecimento subjacente responsável pela orientação do curso de outros conhecimentos quando usados em interações sociais. Por exemplo, o conhecimento de gramática que temos em nossas mentes não é a exata representação de todo nosso conhecimento linguístico, é apenas o conhecimento subjacente responsável pelo uso apropriado do enorme número de palavras de nosso léxico no curso de comunicação.                             

Por fim, apenas para evitar futuros mal-entendidos e também para servir de fundamento para outras afirmações, podemos dizer que o conhecimento por si só ou o conhecimento como simples informação sobre algo não pode ser moral ou imoral. Ele é, na verdade, neutro ou amoral. Para explicar isso, levemos em consideração o seguinte fato: quando lemos um livro de história sobre a Segunda Guerra Mundial, obtemos conhecimento sobre algumas regras imorais que costumavam ser ensinadas ao longo desse período, como aquelas ensinadas pelo sangrento ditador Hitler. A simples informação gravada em nossa mente sobre essas regras não pode ser considerada imoral por si só, ou, em outras palavras, o simples conhecimento sobre essas regras não pode ser imoral, porque é apenas informação. Na verdade, o que é imoral é o princípio que essas regras envolvem e o propósito pelo qual foram concebidas. Para ilustrar esse pensamento imaginemos a guilhotina, um instrumento de pena capital utilizado, especialmente na França, durante a idade média. Cremos que ela seja considerada completamente imoral e inaceitável na França moderna. Mas o que pode transformá-la em um objeto imoral? Ela não é nada, senão alguns pedaços de madeira pregados e uma grande e pesada lâmina. Poderíamos realmente chamá-la de grande lâmina imoral? Certamente que não, porque o que faz com que uma guilhotina seja imoral é o propósito pelo qual ela foi ou possa ser concebida, não a guilhotina propriamente dita.

Visto que concebemos a educação como um tipo de conhecimento de acordo ou conectado a uma regra moral, e que as regras morais só existem por causa das interações sociais, poderíamos também afirmar, partindo desse pressuposto, que a educação está intrinsecamente ligada às práticas sociais. Diante disso, alguém poderia argumentar que nosso conhecimento linguístico é vital em nossas interações e práticas sociais, portanto, pode ser perfeitamente concebido como educação. Responderíamos sim e não. Como afirmamos anteriormente, o conhecimento ou informação por si só é algo amoral ou neutro, o que fazemos com ele ou guiados por ele é que pode ser considerado moral ou imoral, assim, educação ou não. Por exemplo, um lexicógrafo ou um falante nativo de uma língua pode ter centenas de palavrões em seu vocabulário, alguns aprendidos por pesquisas, outros, provavelmente a maioria deles, aprendidos por simples interação com outros falantes. Se observarmos com um pouco de bom senso, veremos que não há nada de errado com essas palavras por si sós. Elas são meras convenções linguísticas. Um palavrão no Português do Brasil pode não ser um palavrão no Português de Portugal. Mas, por outro lado, se uma pessoa usa palavrões para atacar ou ferir pessoas, isso não pode ser concebido como proveniente de educação. Só para reforçar o que queremos dizer com isso, tomemos como exemplo uma carta escrita por alguém que tenha grande conhecimento sobre como escrever corretamente. Apesar do perfeito arranjo dos substantivos, verbos, adjetivos, preposições e pontuações; apesar de sua impecável coesão e coerência, esta carta foi intendida para ser uma arma mortal; seu conteúdo é nada menos que palavrões, difamações e calúnias, por esse motivo ela, de forma alguma, pode ser concebida como um produto da educação.

Partindo da premissa de que a educação está intrinsecamente ligada a práticas sociais, poderíamos ainda afirmar, por extensão, que a educação é também o exercício do conhecimento, qualquer tipo de conhecimento, sobre as bases de uma regra moral (conhecimento subjacente). Para ilustrar esse pensamento imaginemos o conhecimento como um trem e a regra moral como os trilhos. Assim como o trem é guiado pelo curso dos trilhos para chegar ao destino planejado e assim também cumprir com o propósito para o qual foi projetado, o conhecimento, da mesma forma, torna- se educação quando é conduzido pelo curso de uma regra moral. Esta é a combinação necessária para que a educação seja concebida como tal. Contudo, isso não significa que o trem do conhecimento terá que estar sempre sobre os trilhos de uma regra moral para ser considerado como trem. Existem outros trilhos sobre os quais ele pode ser conduzido, porém, neste caso, será chamado apenas de “o trem do conhecimento”.

Portanto, a educação não está relacionada a algum conhecimento estático, como um banco de dados; ela não pode ser resumida a um livro, embora os princípios da educação possam perfeitamente ser aprendidos através de palavras escritas, e muito embora a educação seja um tipo de conhecimento ligado ou de acordo com uma regra moral, ela não é a própria regra moral. Para esclarecer este pensamento voltemos à analogia da língua, que está intrinsecamente ligada à sua gramática, contudo, ao mesmo tempo, não pode ser resumida a ela. A gramática da língua portuguesa não é a mesma coisa que a língua portuguesa. A gramática é, sem dúvida, um dos mais importantes elementos constituintes de uma língua, mas sua a natureza é mais bem expressa pelo ato da comunicação; pela expressão de pensamentos, ideias, intenções e crenças por meio de palavras. Comunicação, por sua vez, denota ação, dinâmica; por analogia, é exatamente o que acontece com a educação. Se uma língua é mais bem expressa através da comunicação, e que comunicação, nesse caso, é o conhecimento linguístico sob as bases de algumas regras (gramática) em ação a serviço de nossos pensamentos; educação, da mesma forma, é mais bem expressa pela interação, conhecimento em ação por meio de práticas sociais sobre as bases de uma regra moral.

3. EDUCAÇÃO VERSUS INSTRUÇÃO

Outra comparação que pode perfeitamente ser explorada aqui, para o bem da nossa compreensão sobre educação e conhecimento, seria a comparação entre educação e instrução. Para muitas pessoas elas são exatamente a mesma coisa, um par de sinônimos perfeitos. Porém, na verdade, é apenas um par de parônimos. Como dissemos anteriormente, não há pares de sinônimos perfeitos, o contexto pode revelar diferenças. No caso da instrução, ela é aplicável a todo o tipo de conhecimento. Por exemplo, alguém pode ser instruído a assaltar bancos ou ser instruído sobre técnicas de roubo a banco, como a logística necessária (número de pessoas, armas, explosivos e outros equipamentos). Alguém pode, até mesmo, aprender como planejar um assalto a banco perfeito. No entanto, gostaríamos de saber se a palavra “instrução” poderia ser substituída pela palavra “educação” nesse exemplo. Obviamente que não, porque a educação está relacionada a uma regra moral, o que não pode ser concebido em tal exemplo. A semelhança que algumas pessoas veem entre educação e instrução deve estar no fato de ambas estarem relacionadas com os atos de ensinar e aprender. Ensino/aprendizagem pode ser o ponto de ligação entre educação e instrução, tendo em vista que o papel do professor (instrutor ou educador) e o processo de aprendizagem (aluno) podem ser observados em ambos os casos, mas o fator moral pode lançar luz sobre esta aparente semelhança e revelar diferenças.                                        

Instrução também difere de educação porque sua natureza está, principalmente, relacionada com o ensino e aprendizagem de conhecimentos ou transferência de informações, enquanto que a natureza da educação está relacionada com o exercício do conhecimento sobre as bases de uma regra moral. Isso não significa que a educação não possa ser ensinada ou aprendida, na verdade, ela deve ser. No entanto, o ensino/aprendizagem por si só não é capaz de expressar a verdadeira natureza da educação. Tomando novamente a língua como exemplo para fazer uma distinção, poderíamos dizer que o ensino/aprendizagem de uma língua é muito importante e necessário para interações sociais, mas a natureza de uma língua não pode ser resumida ao seu ensino/aprendizagem. A educação, menos ainda, pode ser resumida ao simples ato de ensinar ou aprender. No entanto, assim como é possível ensinar e aprender uma língua através dela mesma e esse ato comunicativo também se transforma na materialização da própria língua, da mesma forma é possível que o exercício do conhecimento no ato de ensinar ou aprender se transforme em educação se estiver sobre as bases de uma regra moral. Por exemplo, se um pai ensina a seu filho sobre as razões pelas quais não deve caçoar de seu colega que é gordo; se ele lhe ensina que as críticas sobre o peso de seu colega vão afetar a autoestima dele e deixá-lo magoado, além de transformá-lo em um potencial inimigo, e que se ele (seu filho) estivesse na mesma situação, certamente não gostaria de ouvir palavras ofensivas sobre seu corpo; esse ato, sem dúvida alguma, pode ser concebido como educação. Por outro lado, se um professor de geografia ensina a seus alunos que o monte Everest está localizado na cordilheira do Himalaia, na Ásia e que possui 18.848 metros de altura; este ato não pode receber outro nome a não ser pura instrução.                                                     

Paulo Freire (1988) chamaria o segundo exemplo dado de “Educação Bancária”, pois houve apenas transferência de conhecimento do professor para o aluno sem uma reflexão crítica desse conhecimento. Em sua teoria da “Educação Problematizadora”, ele afirma que a reflexão e a crítica são as bases da verdadeira educação.  Gostaríamos de ressaltar que embora a reflexão e a crítica sejam importantes na construção e na transmissão do conhecimento, elas não são capazes de transformar instrução em educação. Esses dois fatores nos dão apenas consciência da razão do conhecimento e de nossa interação com o meio, no entanto, não determinam a verdadeira natureza da educação.  O estado de consciência que a reflexão e a crítica nos dão através de determinados conhecimentos é muito importante em nossas tomadas de decisões e na maneira como agimos em sociedade, mas, se esse conhecimento advindo dessa ação crítico-reflexiva, por mais belo que seja, não for materializado em uma ação social sobre as bases de uma regra moral, será apenas conhecimento proveniente de instrução. Os Estados Unidos estão entre os maiores emissores de CO2 do planeta e tem plena consciência ou “conhecimento” do dano que isso causa ao meio ambiente. No entanto, se recusaram a assinar o protocolo de Kyoto para reduzirem a emissão desse poluente.  

A reflexão e a crítica podem certamente nos ajudar a compreender melhor o que é educação e como ela ocorre na prática em nosso dia a dia, como o que estamos fazendo agora, tentando recriar uma noção mais apropriada sobre educação. Todavia, elas nos dão apenas consciência ou conhecimento sobre o verdadeiro estado de coisas e podem nos ajudar na tomada de decisões na medida em que revelam o verdadeiro estado de coisas e apontam para aquilo que pode ser a melhor escolha. A reflexão e a crítica, porém, ainda estão no campo das ideias e do puro conhecimento e podem até influenciar a prática, mas nunca invariavelmente determiná-la, ou seja, alguém pode agir ou não de acordo com o conhecimento da melhor escolha.                                                                       

Outro fator importante que deve ser destacado aqui é que a reflexão e a crítica podem ser influenciadas por uma ideologia ou por um propósito. Se o propósito do advogado é defender seu cliente, toda sua reflexão e crítica no estudo do caso estarão a serviço da absolvição de seu cliente. Na defesa do capitalismo, Adam Smith dizia que o individualismo é bom para a sociedade, pois quando uma pessoa busca o que é melhor para si, toda a sociedade ganha com isso. Dizia Smith (1996, p. 430), por exemplo: “Ao perseguir seus próprios interesses, o indivíduo muitas vezes promove o interesse da sociedade muito mais eficazmente do que quando tenciona realmente promovê-lo.” Na contra mão desse pensamento Marx (1996, p. 263-265 v.ii) afirmava que o individualismo capitalista era o grande gerador das desigualdades sociais e que a riqueza capitalista era construida sobre as bases da dominação e exploração da classe pobre.  Não queremos entrar no mérito dessa questão em particular, apenas a usamos para dar um exemplo concreto do que queremos dizer. Também não vemos nenhum problema em se ter uma ideologia ou ser influenciado por ela.  O problema, na verdade, pode estar nos efeitos morais práticos dessa ideologia sobre a vida em sociedade.

4. UMA CRÍTICA À ABORDAGEM DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Cremos que tudo que foi discutido até aqui sobre a relação íntima da moral com aquilo que cremos ser a verdadeira natureza da educação em contraposição à simples aquisição de conhecimentos, possa ser visto por alguns como sendo perfeitamente incorporado pela última grande tendência em assustos educacionais; a abordagem das competências e habilidades, mais especificamente a competência moral. Competência, de acordo com essa abordagem, é a capacidade que o indivíduo tem para alocar recursos cognitivos tais como conhecimentos, ponderações, analogias, inferências e etc., para lidar com as mais diversas situações do seu dia-a-dia. Habilidades seriam subdivisões dessas competências. Por exemplo, para ler um livro o indivíduo faz uso da competência de leitura e dentro do processo de leitura lança mão de algumas habilidades específicas como diferenciar a linguagem figurada da literal, reconhecer os conectotes lógicos que norteiam a linha de raciocínio do autor, dentre outras. De acordo com os defensores dessa abordagem, a educação deve estar voltada para o treinamento de competências e habilidades que capacitem os alunos a encarrarem de maneira eficaz seus problemas bem como satisfazer as exigências de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo.                                                                                              

Em primeiro lugar vemos essa abordagem como algo fantástico para instruir, mas algo insuficiente para educar. Há um super enfoque sobre as atividades individuais, competências do eu frente aos seus problemas cotidianos. A gigantesca e complexa teia que liga um ser humano a outro das mais diversas maneiras em nossa vida em sociedade recebe apenas um tímido papel coadjuvante. Mesmo o trabalho em grupo ou em equipe, muitas vezes, carrega a idéia de trabalho corporativo, institucionalizado, digno de um escritório de uma companhia. Aliás, há muito tempo que o mundo dos negócios já abraçou a idéia.

Em segundo lugar, o âmago da questão de competências se baseia, em outras palavras, em raciocínios: organizados, esquematizados, treinados, denominados, conscientes, mas raciocínios. Aquilo que chamam de mobilização de conhecimentos, inferências, reflecções, dentre outros termos, são vários nomes que descrevem o raciocínio ou ponderação lógica, o que veio a ser chamado de competência. O esquema mental, uma das bases dessa abordagem, é nada mais nada menos que conhecimentos organizados para um fim específico, como as pastas de arquivos de um computador, um mapa de uma cidade ou mesmo um manual. A construção, organização e tranformação lógica dos conhecimentos em esquemas não podem dar-se de outra forma a não ser pelo raciocínio, do contrário não seria esquema, mas apenas um amontoado de informações sem nexo. 

Em última análise, como a própria natureza do conhecimento (aqui informação pura e simples), o esquema mental é algo estático. A força motriz ou a mão criadora por detrás dele é o raciocínio; que o reorganiza, remodela, remonta, criando um esquema novo, apropriado para a nova situação. O raciocínio, portanto, é o processo ativo de processamento desses conhecimentos: de organização, reajuste, combinações, comparações de informações, direcionado para um determinado fim, como na montagem de um quebra- cabeça. Por outro lado, nunca raciocinamos às cegas, por mais inovador que sejam determinados raciocínios, eles sempre estarão alicerçados em algum tipo de conhecimento prévio, do contrário, seria o mesmo que apoiar o primeiro pé no degrau de uma escada e sair flutuando sobre os restantes. Voltando ao exemplo do quebra-cabeça, não se encaixa uma peça nova sem o conhecimento das outras em questão, ou mesmo em se tratando da primeira peça, sem lançar mão de um repertório de várias figuras possíveis.

Ser competente, portanto, seria ter os raciocínios certos diante de determinadas situações-problema. As conclusões, as tomadas de decisões, as reações e posturas competentes seriam os resultados práticos dessa movimentação cerebral a priori. Tomemos, por exemplo, um caso concreto. Em 1987 o médico neurologista americano Benjamin Carson aceitou o desafiou de fazer uma cirurgia de separação de gêmeos siameses craniópagos. Até aquele momento todas as tentativas do tipo tinham sido fracassadas. O principal obstáculo daquela cirurgia era fazer com que as crianças sangrassem o mínimo possível. Como a quantidade de sangue é muito pequena nos corpos dos bebês, a perda de sangue poderia ser fatal. Além dos conhecimentos que já possuia como neurocirurgião, o doutor Carson pôs-se a estudar todos os outros conhecimentos que os manuais médicos lhe ofereciam sobre o caso, até que teve a brilhante idéia de parar o coração das crianças por uma hora, procedimento médico já usado, mas não para aquele tipo de cirurgia. O coração pararia de bombear o sangue, o que pararia o sangramento. Esse procedimento foi decisivo para o sucesso daquela cirurgia. Podemos concluir, assim, que o raciocício do doutor Benjamin Carson, bem como o esquema mental produzido através dele, nortearam as ações concretas do doutor Ben e sua equipe durante aquela cirurgia e o tornaram competente para obter êxito.             

Observemos ainda no que se refere à ética e à moral (coisas que não podem ficar de fora de qualquer teoria sobre educação que se preze) como os pressupostos teóricos dessa abordagem se comportam diante de algumas análises. Para isso, vamos utilizar novamente o método da comparação. Se analisarmos a competência apenas como esse processo mental capaz de gerar respostas, decisões e ações eficazes diante de determinados problemas e desafios, diríamos que os terroristas que lançaram os aviões sobre o World Trade Center foram tão competentes quanto o doutor Carson. Assim como o doutor Carson, eles estavam diante de um desafio que requeria extrema competência. Afinal de contas, até aquele momento aquilo parecia ser uma missão impossível. Não precisamos dizer o quanto eles foram competentes e habilidosos, os jornais já o fizeram. A questão aqui é: “O que pode diferenciar essas duas competências em suas essências?” Sem sombra de dúvida, é o fator moral ou poderíamos também chamar de competência moral, de acordo com a abordagem por competências.

Se partirmos também do pressuposto de que competência moral é, antes de tudo, um raciocínio moral, ou um “julgamento moral” na linguagem de Piaget e Kolberg, veremos que nesse ponto ela se difere bastante das outras competências, a ponto de duvidarmos se ela poderia realmente ser classificada como tal. Para deixarmos isso mais claro, tomemos alguns exemplos do mundo real. Quando uma pessoa estuda um idioma estrangeiro, é treinado para falar nesse idioma e se torna capaz de se comunicar com fluência nessa língua, dizemos que tal pessoa é competente para se comunicar em língua estrangeira. Se esse mesmo indivíduo em determinada situação em que deveria se comunicar, se recusa a fazê-lo por medo, vergonha ou outro motivo qualquer, não podemos dizer de forma alguma que tal indivíduo é incompetente, pois tudo que é necessário para por em prática essa habilidade está em seu cérebro, ele “sabe como”. Não podemos dizer o mesmo da chamada competência moral, o “saber como” não é suficiente. De acordo com Kolberg (apud, FINI, 1991, pg. 14), alguém pode ter um raciocínio moral adequado e não agir segundo ele. Há vários exemplos no Brasil e no mundo de pessoas altamente competentes em suas áreas de atuação; são indivíduos com um alto grau de escolaridade, um QI bastante elevado, mas que se envolveram em casos escandalosos de currupção e outros crimes. Esses indivíduos sabiam perfeitamente a irregularidade de seus atos; seriam capazes de descrever com riquezas de detalhes e com uma lógica impressionate todas as razões que tornavam seus atos ilícitos, no entanto, não agiram segundo esse raciocínio porque havia outros interesses em conflito.                             Quando há um fracasso no desempenho da suposta competência moral isso se dá, geralmente, por consequência de uma escolha, não por um erro de cálculo, de planejamento, por negligência, imperícia ou por desconhecimento de uma regra ou outro fator qualquer, como, normalmente, ocorre com outras competências. Poderíamos afirmar que na maioria dos crimes cometidos no mundo, seus autores têm ou tinham consciência de que o que praticaram foi ou é algo moralmente errado, mas decidiram assim mesmo praticá-los. Dessa forma, não há exatamente um erro de desempenho, mas uma escolha consciente por um procedimento errado em detrimento de um corrreto. Um cirurgião, por mais competente e habilidoso que seja, pode algum dia errar no desempenho de sua competência, mas cremos que, na maioria das vezes, senão todas as vezes, que cometer um erro não será por uma escolha consciente de um procedimento errado em detrimento de um certo. Portanto, se ser competente significa antes de tudo ser capaz de desempenhar eficazmente determinada ação diante de determinadas circunstâncias ainda que com a possibilidade de erro, o mesmo não pode ser dito daqueles indivíduos cujos raciocínios são capazes de concluir com muita facilidade e rapidez qual seria a conduta correta e mesmo assim optam por desempenhar a errada, a não ser, classificando-os de apenas potencial e moralmente competentes.                      

Afirmar que um indivíduo só é moralmente competente quando desempenha uma ação moral seria o mesmo que chamar aqueles indivíduos que são perfeitamente capazes de fazer um julgamento moral, mas que optam por não seguir as diretrizes desse raciocínio de incompetentes, ou moralmente incapazes, o que não se sustenta a não ser por um argumento puramente idealista ou sentimentalista. Para fundamentar isso, usaremos outro exemplo do mundo real. Durante jogos olímpicos ocorridos em Londres em 2012, quatro duplas de jogadoras de badminton de três países diferentes, incluindo as campeãs mundiais chinesas, foram desclassificadas sob a acusação de tentarem perder de propósito suas partidas durante as quartas-de-final para pegarem adversárias mais fracas na próxima rodada, uma estratégia desleal. Essas jogadoras profissionais e extremamente competentes jogaram como amadoras com a deliberada intenção de perder. Assim, não podemos dizer de forma alguma que elas eram incompetentes tanto para jogarem como profissionais como para agirem de forma leal e nem que não sabiam que o que faziam era errado.        

5. CONSIDERAÇÃO FINAL                                                                             

Tais conclusões nos levam a afirmar, com segurança, que o que apresentamos como a verdadeira natureza da educação não se trata simplesmente de mais uma competência dentro de um modelo de educação, mas trata-se do que de fato é educação, daquilo que dá sentido real e definido ao termo.  A concepção de educação como o exercício do conhecimento (ou porque não dizer também, o exercício de competências) sobre as bases de uma regra moral através das interações sociais não é idealista, muito menos sentimentalista, mas lógica e coerente com a realidade prática.

Referências bibliográficas

COMÊNIO, J.A. Didática magna. Tratado universal de ensinar tudo a todos. 3 ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.

CHICHILNISKY, Graciela.The knowledge revolution. Journal of International Trade & Economic Development, Taylor and Francis Journals. Nova York, vol. 7, n. 1, pg. 39-54, 1998.

DEWEY, John. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. Nova York: The Free Press, 1997.

DEVRIES, R. & Zan, B. Moral classrooms, moral children: Creating a constructivist astmosphere in early education. New York: Teacher's College Press, 1994.

FINI, L. D. T. Desenvolvimento moral: de Piaget a Kilhberg. Perspectiva, Florionópolis, v. 9, n. 16, p. 58-78, jan./dez. 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

________. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Centauro, 1980.

________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000b.

________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho dágua, 1997.

________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

________. Política e educação. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2003a.

________. Educação como prática da liberdade. 18ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido, 4ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

________. Para educadores. São Paulo: Arte e ciência.1998.

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes. Trad. Antonio Pinto de Carvalho. Companhia Editora Nacional. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br Acesso em 15 de outubro de 2011.

KREEFT, P. A refutation of moral relativism: interviews with an absolutist. San Francisco: Ignatius Press, 1999.

LAURIE, S. S. The history of early education: hellenic education. The School Review. Chicago, vol. 2, n. 8, out.1894.

MACEDO, Lino. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica. In: INEP. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica, p.13-28. Brasília, 2005.

MARX, Karl. O Capital. Livro I, vol. 2. 10 ed. Trad. Regis Barbosa e Flávio R. Kothe. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985.

MELLO, G. N. Afinal, o que é competência? Nova Escola, nº 160, março de

2003.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SMITH, A. A Riqueza das Nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. 2 ed. Trad. Luiz João Baraúna. São Paulo: Nova Cultural, 1985.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. de Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TEIXEIRA, Elizabeth. Competências transversais para o ofício de aluno: a metodologia acadêmica em questão ou quando estudar, ler e escrever, faz a diferença. Trilhas, Belém, v.1, n.2, p. 56-65, nov. 2000.

[1] Humanamente falando, eu diria isso, porque como cristão e crente em Deus sei que mesmo que eu estivesse em uma ilha deserta eu ainda continuaria interagindo moralmente com Deus e com minha consciência, exatamente como fez o personagem Robinson na obra literária citada.