Topo
pesquisar

O PROFESSOR OUVINTE BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Educação

Importância do professor bilíngue em sala de aula, na educação de surdos, sobretudo no que diz respeito às possibilidades de esse profissional da educação traçar o planejamento de suas aulas, e adaptar seu material e inovar suas práticas pedagógicas.

RESUMO

O objetivo principal deste trabalho é fazer uma análise acerca da atuação dos professores ouvintes bilíngues na educação de alunos surdos. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de caráter descritivo. Pelo estudo, observou-se que, na percepção dos educadores, as maiores dificuldades enfrentadas pelos surdos são aprender uma segunda língua e não compreender o conjunto de palavras que são usadas na comunicação dos falantes. A educação dos surdos tem sido alvo de discussões, no âmbito educacional, tendo em vista que a inclusão desses alunos exige mudanças significativas. Por outro lado, evidenciou-se que grande parte dos educadores reconhece que o ensino, para esses alunos, é frágil, razão por que são apontados alguns recursos para o enfrentamento das diversidades no campo do ensino e da aprendizagem dos alunos surdos. As escolas, além de inclusivas, também garantem os recursos aos alunos surdos, o que é de fundamental importância para os professores capacitados e compromissados com a educação de todos. Nessa perspectiva, surge um diálogo constante, parcerias e discussões não comuns à escola tradicional. Respeitar-se o potencial linguístico, cognitivo e social dos alunos surdos tem grande relevância para que a aprendizagem seja efetiva. Contudo, o principal requisito constitui-se em uma formação devida, que habilite os professores e os instigue à busca constante de alternativas e sequências didáticas capazes de produzir aprendizagens que gerem independência dos alunos surdos. O bilinguismo, na educação de surdos, trabalha com o acesso do aluno à linguagem de sinais, preferencialmente aprendida e estimulada por meio do contato com comunidade surda; esse é um requisito considerado primordial para o aprendizado da segunda língua, a língua portuguesa.

Palavras-chave: Bilinguismo. Educação. Surdos. Professor intérprete.

1 INTRODUÇÃO

Minha formação acadêmica é em Letras (Português/Inglês), licenciatura. Trabalho como intérprete educacional e também como intérprete religioso há 18 anos.

Na minha família, não há nenhuma pessoa com surdez, porém, interessei-me pela Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e pela comunidade surda após um trabalho realizado na igreja.

O tema foi escolhido devido à observação de que os surdos têm sido educados com metodologia ainda voltada aos ouvintes; dessa forma, o professor ouvinte bilíngue precisa de um preparo para atuar com esses alunos por meio de novas metodologias e perspectivas que tornem as aulas mais visuais.

O objetivo traçado para este estudo foi estudar a importância do professor bilíngue em sala de aula, na educação de surdos, sobretudo no que diz respeito às possibilidades de esse profissional da educação traçar o planejamento de suas aulas, e adaptar seu material e inovar suas práticas pedagógicas.

A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica de caráter descritivo, considerada mais apropriada à intenção que tínhamos, em relação à investigação sobre o tema.

O problema de pesquisa se refere ao uso das mesmas metodologias de ensino para todos os alunos, incluindo os surdos, que necessitam de outros recursos visuais para um aprendizado que suplante a deficiência.

Com base em Lacerda (2006), é possível inserir a criança surda em uma sala de aula com crianças ouvintes. Para isso será necessário que haja um professor bilíngue que, junto com o professor regente, auxilie na educação dos surdos, tendo em vista que estes são visuais e precisam de métodos e recursos que atendam a essa necessidade, para uma educação abrangente.

Para estudar esse tema, busquei apoio nos estudos produzidos por Lacerda (2006), Karnoop (2012), Salles (2004), Skliar (1997), Strobel (2006), Quadros (2000), Cesário (2017) e Santos (2016).

2 UMA REFLEXÃO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO

A inclusão escolar não era de responsabilidade do Estado, até pouco tempo atrás. Muitas polêmicas foram levantadas sobre esse tema; no que diz respeito ao acesso do surdo à escola, entretanto, assemelha-se a um campo de guerra, em que muitos ficam divididos e outros defendem a inclusão.

Strobel (2006, p. 244-252) afirma: “tais estudos preconizavam uma lógica a partir da qual os surdos brasileiros eram considerados doentes ou deficientes, enfim, eram vistos como sujeitos que necessitavam de tratamento especializado, de cura”. A classificação dos graus de surdez surgiu, também, para pontuar o quanto esses surdos estariam distantes da norma socialmente estabelecida.

A escola está aberta, por lei, para receber a criança surda. Discutem-se, na chegada, as questões que envolvem a cultura diferente que ela traz e, em seguida, o que costuma acontecer é que essa criança é colocada, como todas as outras, na rotina da escola, sem cuidado especial algum. Como tudo, aparentemente, corre bem, a criança não apresenta problemas de comportamento, todos agem normalmente.

Lacerda (2006, p. 176) afirma que “os envolvidos em sua implementação são pouco responsáveis, pois a escola deve se mostrar aberta a ela, inclusive, porque há a força da lei.” Na perspectiva que aqui relatamos, segundo a mesma autora, parece que não existem problemas e que tudo está certo para a escola, para os professores, para os alunos ouvintes e surdos e para a família.

É indispensável que a escola assuma a educação dos alunos, considerando a pedagogia com suas diversidades, pois todos os alunos devem estar inseridos em uma escola regular, indiferente da sua origem social, étnica e/ou linguística.

Nesse sentido, vejamos algumas considerações de Lacerda (2006, p. 176):

a) A escola não se preocupa mais com a questão, porque se preocupar significaria buscar outras ajudas profissionais (intérprete, educador surdo, professor de apoio etc.) e a escola pública brasileira, em geral, não conta nem com a equipe básica de educadores para atender as necessidades dos alunos ouvintes; b) os professores, que percebem que o aluno não evolui, mas não sabem o que devem fazer, por falta de conhecimento e preparo; c) os alunos ouvintes, que acolhem, como podem a criança surda sem saber bem como se relacionar com ela; d) o aluno surdo, que, apesar de não conseguir seguir a maior parte daquilo que é apresentado em aula, simula estar acompanhando as atividades escolares, pois afinal todas aquelas pessoas parecem acreditar que ele é capaz; e) a família, que sem ter outros recursos precisa achar que seu filho está bem naquela escola.

A educação dos surdos e seus segmentos parecem não estarem definidos, ainda; na sua fundamentação é necessário que as diferenças e a identidade do aluno surdo sejam respeitadas, a fim de que seja garantido o valor da sua emancipação na etapa educacional.

Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar (em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua portuguesa e matemática, compatíveis com a terceira série). Essa realidade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos. (LACERDA, 2006, p. 176 e 177).

Conforme esse mesmo autor, criou-se certo desconforto; apesar de existir uma atribuição legal que visa garantir uma aprendizagem significativa ao aluno surdo, ainda existem lacunas a serem preenchidas, como os conceitos e os paradigmas que necessitam de ser desconstruídos. (LACERDA, 2006).

O intérprete de Libras não garante que o aluno surdo seja incluso como um todo, mas facilita a sua comunicação e aprendizagem em sala de aula, promovendo uma contribuição para a aprendizagem satisfatória e uma socialização entre o aluno surdo, o professor regente, os demais colegas da turma e a comunidade escolar. Nesse sentido,

A presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula pode minimizar alguns aspectos desse problema, em geral, favorecendo uma melhor aprendizagem de conteúdos acadêmicos pelo aluno, que teria ao menos acesso (se conhecesse a língua de sinais, ou pudesse adquiri-la) aos conteúdos trabalhados. Todavia, este aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes. (LACERDA, 2006, p. 177).

Para haver um ambiente adequado para atender às necessidades do aluno surdo, é preciso haver mudanças e adaptações, o que, no entanto, parece estar longe de acontecer. O aluno surdo é usuário de uma língua que nem os colegas de sala, nem o professor conhecem. Esse aluno surdo é visto como um estrangeiro, cujo acesso aos conhecimentos é obtido de um modo diferente dos demais e, assim, se mantém isolado do grupo de alunos ouvintes.

O surdo, ainda que vivencie as mesmas experiências dos outros, que ache o ambiente bom, tenha amigos e vá à escola todos os dias, é bem tratamento e possui intérprete, o ensino se mostra precário, distante do que seria desejável para um aluno com essa especificidade.

Contudo, é importante que se tenha em consideração que o desenvolvimento desse aluno surdo se dá como o de qualquer criança que frequenta a escola: está construindo a linguagem, o sistema de identificação e os valores sociais e afetivos, entre outros.

É na escola que as crianças aprendem ou aperfeiçoam formas de narrar, de descrever, modos adequados de usar a linguagem em diferentes contextos, ampliando seu conhecimento linguístico, e experimentam regras de convivência social, regras de formação de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida em sociedade. (CEDES, 2006, p. 177)

Na escola, o aluno surdo vivencia emoções e afetos, experimenta o sucesso e o insucesso, ciúmes, competição, raiva, sentimentos que são conhecidos e exercitados no convívio social. É nessa fase da vida que são consolidados os processos de identificação e esse aluno pode enfrentar uma série de dificuldades.

Conforme Lacerda (2006), houve uma discussão sobre os papéis sociais e culturais nessas interações que podem ser diferentes em muitos aspectos daquilo que tratam normalmente os discursos familiares. Deste modo, o discurso do professor é guiado à atenção dos alunos para tarefas relevantes, avaliando suas respostas e sua adequação.

Para experimentar o que realmente se passa em sala de aula e como acontecem as relações entre alunos surdos e ouvintes, professores e alunos precisam ter essa experiência de inclusão, conhecendo melhor a surdez e sua realidade, refletindo sobre o que têm vivido.

3 A EDUCAÇÃO DE SURDOS – UMA HERANÇA CULTURAL

Atualmente, em relação à educação de surdos, nota-se que houve avanço e um maior reconhecimento pela sociedade, mas nem sempre foi assim. O surdo sempre esteve presente na sociedade humana. Pereira (2008, p. 3) ressalta que “Na antiguidade, o Surdo era tido como um ser incompetente, incapaz para desenvolver atividades intelectuais. Assim sendo, o surdo não tinham direito legal, logo, as heranças dos pais não podiam ser passadas para os mesmos”.

A educação bilíngue dos surdos no Brasil está amparada pela lei e é recomendada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) como uma proposta válida e eficaz para o ensino das duas línguas reconhecidas pelo país, a Língua Portuguesa e Libras, necessárias para a inclusão social efetiva desses sujeitos.

O decreto n° 5.626 de 22/12/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, em seu capítulo VI, artigo 22 determina que se organize, para a inclusão escolar:

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (NOVAES, 2010 p.73).

O Decreto nº 5626 regulamentou a Lei da Libras, esclarece e indica como devem ser as ações relativas à maneira de avaliar a língua portuguesa para o aluno surdo e as ações próprias dos espaços escolares frequentados por surdos.

Ainda no artigo 22, parágrafo 1º, esse Decreto descreve como escola ou classe de ensino bilíngue "aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam de instrução, utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo". O reconhecimento, pela Lei brasileira nº 10.436/2002, da Libras como Língua oficial, abriu o caminho para uma educação bilíngue para os surdos e a aceitação da existência de uma cultura surda.

[...] uma cultura é um conjunto de comportamentos apreendidos de um grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradições; uma comunidade é um sistema social geral, no qual um grupo de pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades umas com as outras. (STROBEL, 2008, p. 30-31)

A educação de surdos perpassa uma herança cultural não surda, pois o surdo é obrigado a se olhar e se considerar a partir de um conjunto de representações dos ouvintes. Os exercícios na vida cotidiana, o uso da língua de sinais, o aprendizado visual, os conteúdos escolares, ensino didático e outros são subjugados e neutralizados pela supremacia “não surda”.

A trajetória histórica da educação do sujeito surdo sempre andou junto com a evolução social e linguística. Os surdos, ao longo da evolução, abandonaram a ideia de serem descartados da sociedade pela inutilidade física, desmistificando a incapacidade às discussões de quem é o sujeito surdo.

Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos. (ROPOLI et al., 2010, p. 8)

Os processos de diferenciação entre escolas e alunos acontecem na oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias do direito à diferença. Os alvos desses processos refletem diretamente sobre o ensino que as escolas adotam e que servem para excluir. Quando entendemos esses processos, percebemos que as discrepâncias nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos.

A escola é uma instituição que reúne alunos com suas individualidades e diferenças, já que os alunos surdos também estão sendo inseridos nesse modelo de escolarização e contemplados pelos documentos oficiais que garantem, perante a legislação, a inclusão escolar.

A regulamentação da Libras (Língua Brasileira de Sinais) - Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 - como Língua oficial para o povo Surdo Brasileiro, estabelecendo com o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 a sua inclusão como disciplina curricular, marca, historicamente, as mudanças nas relações políticas, sociais e educacionais, oportunizando discussões e enfrentamentos no que diz respeito à concepção do que é Surdez. Assim, debates, discussões e estudos são realizados ao longo do tempo.

Para Quadros (1997):

“As pessoas surdas possuem o direito de serem ensinadas em língua de sinais, pois se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, pode ser dizer que a língua de sinais é uma língua.”

Existe uma necessidade de que o surdo seja inserido no ambiente linguístico natural, que a Libras seja a língua primeira (língua de referência), para depois acontecer o aprendizado da língua portuguesa escrita como segunda língua. Esse ambiente bilíngue é fundamental, um lugar privilegiado para que o surdo consiga ter seu desenvolvimento e suas capacidades linguísticas, cognitivas e, também, posicionar-se de modo singular em seu ambiente sociocultural.

4 O BILINGUISMO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

O bilinguismo visa dar capacitação à pessoa com surdez, utilizando das duas línguas: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte. A partir do Decreto 5626/05, que regulamentou a lei da Libras (Língua Brasileira de Sinais) os surdos passaram a ter direito ao conhecimento por meio dessa língua; o português é usado na modalidade escrita, como segunda língua, e a educação dos mesmos passou a ser bilíngue.

Conforme Skliar (2003), ao longo da história o surdo foi considerado visto sob conceitos e representações acerca da surdez; dessa forma, ele sofreu por ser considerado deficiente e incapaz.

Os professores recebem uma preparação rápida, mas muito necessária, sobre a forma mais adequada para ensinar os alunos surdos em sala regular de ensino, pois a grande maioria desses professores não possui nenhuma capacitação em Libras.

Segundo Brito (1993), através do bilinguismo espera-se que o surdo tenha a comunicação fluente na sua língua materna (língua de sinais) e na língua oficial de seu país; por meio da língua de sinais o aluno surdo terá desenvolvimento linguístico e cognitivo, seu aprendizado será facilitado com o apoio da leitura e compreensão do mundo onde ele vive.

Quando me refiro ao bilinguismo, não estou estabelecendo uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no cotidiano dos surdos, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais e o Português no contexto mais comum do Brasil. (QUADROS, 2000, p.54).

Quando pensamos em educação de surdos, surgem vários questionamentos que suscitam a dúvida se a experiência é inclusiva ou se é apenas uma vivência que se associa à exclusão. Desse modo, o que há é uma imagem de integração com a realidade exclusiva, mas o aluno surdo não experimenta a interação social e nem efetiva com o grupo onde está inserido.

O Bilinguismo na área da surdez propõe um espaço efetivo para que a língua de sinais seja utilizada no trabalho educacional, propondo que sejam ensinadas duas línguas à criança surda: a língua de sinais por ser sua língua natural e a língua oficial do país (no caso do Brasil, a Libras – Língua Brasileira de Sinais e o Português). (LACERDA, 1998, p. 163-184)

A inclusão refere-se a portadores de necessidades educativas especiais, no Brasil, e nela se enquadram os sujeitos surdos, que usam a capacidade de linguagem e a habilidade de adaptá-la.

Postos à margem das questões sociais, culturais, e educacionais os surdos muitas vezes não são vistos pela sociedade por suas potencialidades, mas pelas limitações impostas por sua condição. São definidos como deficientes e, portanto incapazes, isso acontece por causa de um atraso na aquisição da linguagem que os surdos têm no seu desenvolvimento, já que, na maioria das vezes, o acesso a ela é inexistente. (ARAÚJO apud QUADROS, 2012)

A sociedade não vê os surdos com capacidade de trabalho ou de estudos; eles são vistos como pessoas deficientes, incapazes de fazer algo, por causa de suas limitações e porque eles apresentam dificuldade linguística e de desenvolvimento.

Nesse sentido, Quadros (2000) contribui dizendo que o bilinguismo não estabelece uma dicotomia, mas reconhece as duas línguas envolvidas na educação dos surdos, no contexto mais comum do Brasil.

A língua de sinais preenche as mesmas funções que a linguagem falada tem para os ouvintes. Como ocorre com crianças ouvintes, espera-se que a língua de sinais seja adquirida na interação com usuários fluentes da mesma, os quais, envolvendo as crianças surdas em práticas discursivas e interpretando os enunciados produzidos por elas, insiram-se no funcionamento dessa língua. (PEREIRA, 2000).

Na educação de surdos, a Libras tem as mesmas funções que a língua falada para os ouvintes. Do mesmo modo que acontece com os ouvintes, os surdos adquirem a mesma fluência se envolvendo nas práticas discursivas, inserindo-se no funcionamento da língua.

O importante é a interação entre as duas línguas, para que a criança cresça, desenvolvendo suas capacidades cognitivas, linguísticas, afetivas e políticas, independentemente do espaço escolar no qual está inserida. Para isso, é necessário conhecer os sujeitos na sua singularidade linguística e reconhecer que os alunos surdos precisam de uma educação específica. O ideal, é que o surdo adquira primeiro a língua de sinais e, depois a língua portuguesa para que facilite a sua compreensão, uma vez que o aprendiz da segunda língua utiliza a primeira como estratégia da aprendizagem. (KUBASKI & MORAES, 2009, p.14).

A escola amplia a comunidade surda, sua cultura e a sua identidade, enfatizando que é nesse espaço de aquisição de uma língua efetiva que se promove o desenvolvimento cognitivo da criança. A presença da Libras na sala de aula é de responsabilidade do intérprete da língua, que, embora não tenha sua função não muito bem esclarecida, ela se acrescenta ao de outros profissionais de apoio educacional.

De acordo com Lerner (2002), o desafio que a escola encara é de conseguir que todos os seus alunos estejam próximos de se tornarem membros da comunidade de leitores e escritores. O bilinguismo estabelece uma relação entre o adulto e a criança, possibilitando a construção de uma autoimagem positiva como sujeito surdo, para não perder a possibilidade de integração com a comunidade de ouvintes.

Para Quadros e Perlin (2007):

“O processo de alfabetização de uma criança surda deveria ser em um contexto de entendimento da língua portuguesa como segunda língua, gerando uma possível leitura do mundo, mas a leitura de mundo precisa acontecer por meio da língua de sinais. Isto é, só através da língua as crianças pensam e discutem sobre o mundo estabelecendo noções e organizando pensamentos, sendo delineado o processo de alfabetização com base na descoberta da própria língua.”

Garantindo a ideia de que um surdo somente irá adquirir a Libras e por consequência a Língua Portuguesa, a educação bilíngue vem amparando as escolas onde acontece essa educação. Como aprendizes da segunda língua, os surdos utilizam os conhecimentos linguísticos da sua língua materna como estratégia de aprendizagem.

 4.1 O INTÉRPRETE DE LIBRAS

O profissional que interpreta, traduz e faz a ligação da mensagem da língua falada para a língua de sinais é o tradutor/intérprete de Libras, permitindo, desse modo, a comunicação entre as duas culturas distintas. A função desse profissional é de intermediação e interação comunicativa entre o surdo e a pessoa ouvinte.

Não pare agora... Tem mais depois da publicidade ;)

Segundo Quadros (2004, p. 27), “o tradutor/intérprete de Libras é o profissional que interpreta e traduz a mensagem de uma língua para outra de forma precisa, permitindo a comunicação entre duas culturas distintas”.

O intérprete de Libras precisa ter condições de entender, formular e sinalizar todas as informações que são passadas pelo professor regente. Para isso, é indispensável que haja planejamento, ou seja, que se estabeleça um tempo para organizar todas as informações que serão transmitidas ao aluno surdo por meio da linguagem de sinais.

A perspectiva da interação é de uma atividade interativa dinâmica. As questões nesse sentido são: como todos os participantes estão elaborando o sentido sobre o que estão falando? O que eles estão fazendo ao falar? Esta interação é uma atividade em que os participantes determinam a cada minuto o significado de alguma coisa que é dita. Essa atividade envolve um ato interpretativo baseado na experiência dos participantes em situações similares, bem como o conhecimento gramatical e lexical (QUADROS, 2003, p. 80).

A tradução/interpretação pode não ser entendida pelo surdo, nesse caso, muitas vezes, devido à falta de conhecimento linguístico suficiente do intérprete, ou mesmo do conteúdo a ser passado. Então, para que haja compreensão sobre o conteúdo que vai ser transmitido em sala de aula, é necessário que o profissional tradutor tenha acesso a ele com antecedência e consiga desempenhar com eficácia seu trabalho, possibilitando a compreensão do surdo em relação ao assunto passado em aula.

Mesmo com a presença do intérprete de Libras em sala de aula, não se tem uma inclusão garantida, tendo em vista que existem outras atitudes necessárias para que o aluno surdo seja atendido adequadamente, adaptando-se à grade curricular, com aspectos didáticos e metodológicos voltados às suas necessidades, melhorando seu aprendizado e conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais.

No contexto da sala de aula,

O intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor, revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar à relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja construído. O incômodo do professor frente à presença do intérprete pode levá-lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao intérprete o sucesso ou insucesso desse aluno (LACERDA, 2002, p. 123).

O responsável pelo conhecimento a ser transmitido é sempre o professor das disciplinas, por ser ele o conhecedor dos conteúdos específicos. O intérprete, em seu planejamento, organiza e elabora estratégias linguísticas e referenciais com base nos conhecimentos do professor. Assim, o planejamento de tradução e a organização linguística do texto falado ou escrito sobre o assunto a ser tratado depende das explicações que o professor oferece ao intérprete.

No planejamento, o intérprete precisa ter alguns cuidados para não transmitir sentidos opostos ao original.  Ele precisa ter clareza das informações para não passar por situações desconfortáveis. Esse profissional não deve medir conhecimento com o professor, mas ter a garantia de uma comunicação eficaz entre o aluno surdo e o docente. Portanto, o intérprete tem um grande eixo paradigmático, para fazer escolhas e mudanças lexicais, proporcionando ao surdo um entendimento igual ao dos ouvintes, em relação do discurso do professor.

O intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor, revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar à relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja construído. O incômodo do professor frente à presença do intérprete pode levá-lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao intérprete o sucesso ou insucesso desse aluno (LACERDA, 2002: 123).

As necessidades estão relacionadas aos conceitos, pois o surdo carrega, na sua realidade, lacunas de significação e de construção, em relação à língua portuguesa. Um conjunto de palavras pode gerar confusão, já que, pela falta de audição, esse conjunto de palavras fica restrito aos surdos.

Traduzir um texto em uma língua falada para uma língua sinalizada ou vice-versa é traduzir um texto vivo, uma língua viva. Acima de tudo deve haver um conhecimento coloquial da língua para dar ao texto fluidez e naturalidade ou solenidade e sobriedade se ele for desse jeito. (QUADROS, 2003, p. 73)

É importante explicitar as competências que o tradutor precisa ter na sua formação para atuar com sucesso. São competências importantes no campo da tradução, já que o trabalho do intérprete visa entender como o surdo constrói conceitos e ideias a partir dos conceitos que o intérprete tem sobre o tema proposto, na situação e do jeito como foi repassada a mensagem.

5 A LÍNGUA PORTUGUESA NA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS SURDOS

O ensino da língua portuguesa aos surdos, em sala regular, tem sido mediado, para atender as necessidades dos mesmos, já que vivenciam um processo de inclusão. Uma das metodologias é o ensino da Libras, com estudos, pesquisas e vivências que promovam a melhor maneira e mais atrativa para alfabetizar os alunos com surdez, fazendo da Libras uma mediadora no ensino de Língua Portuguesa.

O domínio da linguagem como atividade cognitiva e o domínio da língua como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidades de plena participação social; pela linguagem as pessoas se comunicam, tem acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p.19).

No contexto escolar, o professor precisa ter a consciência que o trabalho com esse aluno surdo requer textos de fácil compreensão, experiências vividas por ele no dia a dia, tudo isso apresentado em LIBRAS, já que é a língua natural dos surdos.

Na maioria das vezes, a realidade é frustrante para o aluno surdo, pois ele fica distante das atividades que são desenvolvidas em sala de aula, o que, na maioria das vezes, é provocado pela falta de preparo do professor; os problemas de comportamento e de socialização passam a ser compreensíveis, já que o docente demonstrará insegurança frente ao aprendizado desse aluno especial.

As crianças com deficiência auditiva apresentam alguns dos problemas mais difíceis e desafiantes para a educação especial. A perda auditiva interfere tanto na recepção da linguagem quanto na sua produção. Pelo fato de a linguagem interferir em praticamente todas as dimensões do desenvolvimento, a incapacidade de ouvir e falar é uma deficiência crítica, que pode dificultar o ajustamento social e acadêmico. (KIRK/GALLAGHER, 1996, p.230).

Com um aluno surdo em sala de aula, o professor tem grandes desafios e um trabalho muito difícil. Esse mesmo aluno, que perdeu sua audição, terá linguagem e modo de produzir prejudicados. Mesmo que essa linguagem possua dimensões com interferência, a capacidade de ouvir e de falar poderá dificultar seu ajuste social e acadêmico.

Aprender o português decorrerá do significado que essa língua assume nas práticas sociais para as crianças e jovens surdos. E esse valor só poderá ser conhecido por meio da língua de sinais; (...) Todo texto proposto para a leitura deve ser apresentado tal como ele é, ou como ele circula socialmente. Fim ao ritual de passar o texto no quadro com letra cursiva (...). Apenas utilizar textos no formato original (em transparência, multimídia, xerox ou originais); (...) o professor deve estar ciente de que o conhecimento mais amplo ou reduzido do que seja o português dependerá da seleção dos textos que ele trouxer para a sala de aula. (FERNANDES, 2006, p. 6).

O professor com domínio da língua de sinais terá, na mediação, clareza e definição dos processos de associação e contrastes entre as duas línguas. Esse professor tem um papel fundamental na mediação da leitura de texto pelos alunos. Ele que poderá construir pontes de significado entre o conhecimento prévio que o aluno traz e o conhecimento veiculado pelo texto.

É necessário oferecer ao aluno surdo formas de aprendizado da língua portuguesa, não ressaltando a diferença no funcionamento linguístico, mas dando ao aluno oportunidades para que se desenvolva social, política, emocional e culturalmente.

A escola, a família e a sociedade precisam saber da importância que a língua de sinais tem no sistema linguístico, propiciando ao aluno surdo aprendizado, conhecimentos e práticas que traduzam e transformem a sua realidade.

6 O PROFESSOR BILÍNGUE

O bilinguismo surgiu na década de 80 que permite que o surdo aprenda a língua de sinais como a primeira língua (L1) e a língua oficial do país como segunda língua (L2), no caso do Brasil, o português.

Além de considerar o surdo como uma pessoa que possui uma cultura, uma língua, uma forma de pensar, de agir e não como uma pessoa que não é capaz de escutar, afinal a surdez não impossibilita o surdo de realizar diversas atividades. (GOLDFELD, 2002).

No Brasil, utiliza-se a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como língua amparada pela lei federal 10.436 de 2002. A lei esclarece que a Libras não substituirá a modalidade escrita da língua portuguesa, portanto, a pessoa surda deve aprender a ler e a escrever em língua portuguesa, também.

O atraso da linguagem da criança surda causa danos sociais, emocionais e cognitivos, é o que afirma Goldfeld (2002). Essa afirmação esclarece que a criança surda que não aprende a língua de sinais sofre grandes prejuízos, não somente em relação à comunicação com outras pessoas, mas em relação ao aprendizado e, ainda, aos seus direitos como cidadã.

Pensar em ensino bilíngue significa pensar na fluência/proficiência de comunicação entre o professor ouvinte bilíngue e seus discentes surdos, em como utilizar recursos como a literatura surda no ensino escolar, caso o professor não tenha a formação linguística necessária para sinalizar histórias e contos, por exemplo, ou, ainda, se ele não tiver condições de mediar um debate na primeira língua dos alunos.

No processo de ensino-aprendizagem, existe a necessidade do emprego de recursos didáticos. O Relatório do Grupo de Trabalho que estudou a implantação da Libras chega a mencionar a possibilidade de uso da escrita de sinais nos espaços bilíngues.

No contexto da educação bilíngue, professores criam seu próprio material didático bilíngue, a partir da inserção de ilustrações e da língua de sinais escrita, que permitem associação de desenhos com a língua e, por conseguinte, que levam à aprendizagem de associações. (BRASIL, 2014, p.14).

Retomando a Lei 10.436/02, que estabelece o formato bilíngue dos estudantes surdos através da Libras e da Língua Portuguesa na modalidade escrita, surgem essas questões relacionadas a como o professor se capacita para utilizar as línguas envolvidas no ato da avaliação, que é um processo natural escolar.

No ensino, compreende-se que em relação à questão dos materiais didáticos, existe a necessidade de que o docente domine a língua para produzir recursos de apoio de ensino.

Os instrumentos de avaliação dos estudantes surdos devem manter o foco na verificação da apropriação conceitual e do conteúdo abordado pelo estudante surdo e não na forma escrita. Dessa forma, provas na língua de sinais gravadas em vídeo configuram uma forma de avaliação bastante apropriada. (BRASIL, 2014, p.14)

A avaliação em Libras faz parte do cotidiano do aluno surdo na escola, desde seu ingresso na educação fundamental, em que os instrumentos de avaliação devem ser apresentados em Libras.

Não há especificação acerca de como deve ser o professor bilíngue, porém, em relação ao aluno surdo especifica-se que seja usuário da Libras como primeira língua. Nas metas operacionais (item 7) do Relatório MEC/SECADI (BRASIL, 2014), que são compostas por vinte e uma (21) sugestões para nortear a implementação da educação bilíngue, destacam-se as seguintes:

2) Inserir os princípios da Educação Bilíngue de surdos nos Projetos Políticos Pedagógicos da educação básica. 4) Implantar a política da educação bilíngue escolar e de formação de licenciados bilíngues para a educação de surdos de acordo com os princípios definidos na Política Nacional de Educação Bilíngue de Surdos. 6) Elaborar e implantar as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Pedagogia Bilíngue, Letras Libras, Letras Língua Portuguesa como L2 e Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa. 19) Fomentar a formação inicial e continuada de professores surdos, professores bilíngues, professores de Língua Portuguesa como L2, professores de Libras e tradutores e intérpretes de Libras. 20) Criar cursos presenciais de Pedagogia Bilíngue nas universidades públicas de cada estado da federação e Distrito Federal. (BRASIL, 2014, p.19).

Essas metas visam à implantação da educação bilíngue. Sugerem a capacitação de professores com formação e práticas bilíngues para a educação dos surdos, tradutores/intérpretes de LIBRAS para um trabalho melhor e mais adequado aos surdos. Vejamos algumas considerações mais que esse documento apresenta:

A formação de professores de Libras, de Língua Portuguesa como L2, de tradutores e intérpretes é fundamental para formar profissionais para atuarem na educação básica. Essas formações devem ser garantidas em nível superior (licenciatura e bacharelado) e enquanto formação continuada para os professores que já estejam atuando na educação básica e superior. Os cursos de graduação envolvem a Pedagogia Bilíngue (que forma o professor bilíngue de atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental), os cursos de Letras Libras licenciatura (que forma professores de Libras para atuar no ensino da Libras na educação básica e nível médio) e bacharelado (que forma tradutores e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa). O Curso de Língua Portuguesa como L2 deve ser oferecido para formar os professores que atuarão, tanto na educação básica, como no nível superior. (BRASIL, 2014, p. 18 - 19)

O conhecimento da Libras pelo professor não significa que o mesmo ministrará as aulas usando as duas línguas que circulam no espaço educacional, Português e Libras, mas que essa fluência da língua viabilizaria a relação pedagógica com seu aluno surdo e, de certo modo, seria de valor em sua formação.

A Libras é uma questão presente em documentos e em leis, contudo, a formação do professor bilíngue ainda não aparece nas orientações e sugestões, nem mesmo no documento mais recente, que é o Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.

Segundo Ferreira e Zampieri (2010), é fundamental a relação entre o professor e o aluno surdo, que os mesmos compartilhem um território linguístico para a produção de significados e significações da aprendizagem, assim, sendo possível uma escola bilíngue.

As amarras de uma educação bilíngue aos projetos pedagógicos têm como pontos de destaque o desafio uma política de educação bilíngue, de práticas de significações que devem ser pensadas nos diferentes contextos históricos e culturais, no sentido de que a educação bilíngue não pode ser assimilada à escolarização bilíngue. Outra amarra é o modo como a surdez está sendo construída nos projetos pedagógicos, já que denominar um projeto pedagógico como “bilíngue” não supõe necessariamente um caráter intrínseco de verdade; é necessário estabelecer com clareza as fronteiras políticas que determinam a proposta educativa. (KARNOPP, 2012, p. 37)

A educação bilíngue deve ser (re) discutida em diferentes formas; as questões linguísticas surgem elencadas nos debates sobre a formação dos professores bilíngues para a educação de surdos e, dessa forma, podemos atender o objetivo principal da educação bilíngue.

Assim, há necessidade de que sejam aprimoradas as possibilidades de o professor tornar-se um verdadeiro elo entre dois “mundos linguísticos”, para que os alunos ouvintes possam ter garantidas as aprendizagens, respeitando as diferenças entre as línguas.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho discutiram-se basicamente os conceitos e definições relacionadas ao bilinguismo e também a educação bilíngue. Um dos maiores problemas referentes a tais questões é que, por causa das divergências nas definições destes conceitos, escolhas e classificações errôneas têm sido realizadas e as consequências destas, ignoradas ou subestimadas. Apesar de atualmente a educação bilíngue e, consequentemente, o bilinguismo serem cada vez mais discutidos, diversas das questões apresentadas ao longo deste estudo ainda são ignoradas.

Para que tenhamos um trabalho bilíngue com qualidade, é necessário que o professor tenha suporte e preparo, formando um suporte didático, para dominar os métodos de ensino, procedimentos, técnicas e recursos, verificando-os continuamente para atingir os objetivos próprios e de seus alunos, adquirindo preparação especial, aprendendo a Língua de Sinais para realizar atividades que provoquem o interesse dos alunos com surdez.

Somente por meio de uma compreensão mais ampla sobre o desenvolvimento do bilinguismo, de suas relações com o desenvolvimento cognitivo e também das condições sociais, econômicas, históricas e psicológicas que envolvem a questão, ocorrerá a desmistificação da educação bilíngue, esclarecendo, assim, as diversas possibilidades existentes e suas possíveis consequências.

A educação bilíngue é o projeto que mais se aproxima do sujeito surdo em sua identidade e cultura. Assim, a ideia é de ajudar o sujeito surdo a se incluir na sociedade de forma efetiva e completa, tendo que reconhecer suas diferenças e capacidades. Os professores que trabalham com a educação de surdos precisam aceitar o desafio para perceber as diferenças metodológicas e educacionais que estão envolvidas na cultura do aluno surdo, avançando, dessa forma, para uma inclusão efetiva.

8 REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Laine Reis.  Inclusão social do surdo: reflexões sobre as contribuições da lei 10.436 à educação, aos profissionais e à sociedade atual. In:  E-GOV:  Portal de e-governo, inclusão digital e sociedade do conhecimento, 2012.

BRASIL. Secretaria Estadual de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações curriculares. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL/MEC/SECADI. Relatório do Grupo de Trabalho designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013. Subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa – a ser implementada no Brasil, 2014.

FERREIRA, Maria Cecília Carareto; ZAMPIERI, Marinês Amalia. Atuação do professor ouvinte na relação com o aluno surdo: relato de experiência nas séries iniciais do ensino fundamental. In: LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F, de. Uma escola, duas línguas. Porto Alegre: Mediação, 2010.

GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista/ Marcia Godfield. - 5ª Ed. – São Paulo: Plexus Editora, 2002.

KARNOPP, L. B. Educação bilíngue para surdos: ao que estamos sinalizando? In: FREITAS, Débora; CARDOZO, Sandra. (Org.). (In)formando e (re)construindo redes de conhecimento. 1. ed. Boa Vista, RR: UFRR, 2012.

KIRK, Samuel A.; JAMES Gallagher J. Educação da Criança Excepcional. Tradução Marília Zanella Sanvicente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

KOZLOWSKI, L. A proposta bilíngue de educação do surdo. Revista Espaço. Rio de Janeiro, nº 10. p. 47-53, dez; 1998. PEREIRA, M.C.C. Aquisição da língua portuguesa por aprendizes surdos. In: Seminário Desafios para o próximo milênio. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2000. p.95-100.

LACERDA, C. B. F. A inserção da criança surda em classe de crianças ouvintes: focalizando a organização do trabalho pedagógico. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23, 2000, Caxambú.

______. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n.° 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br/ Acesso em: 07 de Julho de 2016.

LACERDA, Cristina B. F. de. O intérprete educacional de língua de sinais no ensino fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. In: LODI, Ana Claudia et al. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.

PEREIRA, Rachel de carvalho. SURDEZ: Aquisição de Linguagem e Inclusão Social. Livraria e editora Revinter Ltda. 2008, Rio de Janeiro.

QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

QUADROS, R. M. de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. 3. ed. Canoas: Textura, 2000.

QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: MEC; SEESP; Programa Nacional de Apoio a Educação de Surdos, 2003.

QUADROS, Ronice Müller de; PERLIN, Gladis. Estudos surdos II. Petrópolis, RJ: Arara Azul, c2007.

SÁ, N. R. L. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2006.

SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC/SEESP, 2004. Vol. 1.

SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prática Pedagógica. Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação Surdos, 2004.

SANCHÉZ, 1990. In: ALVES, Marlene Rodrigues. Inclusão do Aluno Surdo Num Mesmo Espaço Escolar, Com Alunos Ouvintes do Ensino Regular da Rede Particular. Maringá/PR: Revista Eficaz, 2011.

SKLIAR, C. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação dos surdos. In (org) Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997.

STROBEL, K. L. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas.Educação temática digital.v. 7, n. 2, p. 244-252, 2006.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. Editora UFSC. 2008. (p.30-31)

Marcos Fábio Almeida dos Santos - Licenciado em Letras (Português/Inglês), pela Universidade Anhanguera. Intérprete de Libras

Nayara da Silva Cesário Martins - Fonoaudióloga, Especialista em Educação Especial com Ênfase ao Atendimento Pedagógico para Inclusão Escolar e Língua Brasileira de Sinais. Mestra em Educação. Atividade principal: Docente da Disciplina de Líbras e Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Língua Brasileira de Sinais da UCDB/MS. Orientadora deste trabalho de Conclusão de Curso.


Publicado por: Marcos Fábio Almeida Dos Santos

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.
  • SIGA O BRASIL ESCOLA
MeuArtigo Brasil Escola