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O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA MODALIDADE ESCRITA PARA O ALUNO SURDO

Educação

Inclusão, ensino e didática para pessoas com deficiência auditiva e educação.

RESUMO

As pessoas com surdez estão conquistando cada vez mais espaço dentro de uma sociedade que há tempos atrás considerava esses indivíduos incapazes de viver e relacionar-se com os ouvintes, ou “os ditos normais”. A pessoa surda ou com algum tipo de deficiência era considerada improdutiva, ou seja, jamais poderia atender as exigências e expectativas do meio social em que vivia. Atualmente, vemos que essa realidade está se modificando. As pessoas com deficiência estão buscando seu espaço na sociedade e superando as suas limitações, por isso faz-se necessário que haja uma reorganização do sistema para que a escola possa promover a mediação entre esses indivíduos e a sociedade. Neste artigo, abordaremos alguns problemas enfrentados pela escola e pelo aluno surdo, nas prática de ensino e aprendizagem de língua portuguesa na modalidade escrita. Destacaremos também algumas definições sobre bilinguísmo e a forma como o aluno é conduzido na aprendizagem da língua portuguesa e língua de sinais. 

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Língua Brasileira de Sinais. Bilinguísmo. 

RESUMEN

Las personas con sodera están ganando cada vez más espacio dentro de una sociedad que hace mucho tiempo consideraba estas personas como incapaces de vivir e interactuar con los oyentes, o "el llamado normal." Los sordos o los con habilidad auditiva diferenciada era considerada persona improductiva, o jamás podrían satisfacer las demandas y expectativas del entorno social en el que vivía. Actualmente vemos que esta realidad está cambiando, las personas con habilidades diferenciadas están buscando su lugar en la sociedad y la superación de sus limitaciones, lo que hace necesaria una reorganización en que la escuela debe promover la mediación entre esos individuos y la sociedad. En este artículo abordaremos algunos de los problemas enfrentados por la escuela y por el estudiante sordo, cuando es necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en la modalidad escrita. Destacaremos también algunas definiciones de bilingüismo y cómo el estudiante es guiado en el aprendizaje de la lengua portuguesa y de la lengua de signos.

Palabras-clave: Lengua Portuguesa. Lengua Brasileña de Señas. Bilingüismo.

INTRODUÇÃO

Neste artigo, pretendemos discutir como se dá o processo de ensino de Língua Portuguesa ao aluno surdo, como segunda língua – doravante L2 – ressaltando as dificuldades enfrentadas pelos professores de Língua Portuguesa no ensino da disciplina e a importância das salas de AEE (Atendimento Educacional Especializado) na formação desses alunos.

Propomos ainda, destacar fragmentos das leis e políticas públicas que garantem o ingresso de alunos com surdez em escola regular, enfatizando as mudanças que devem ser adotadas pela escola para ofertar um ensino de qualidade a esses alunos, por meio da inclusão social.

Também, abordaremos o conceito de bilinguismo, com o intuito de compreender como se dá o processo de ensino da Língua Portuguesa na escola para alunos, cuja L1 não é a Língua Portuguesa, mas a LIBRAS (Língua de Sinais). Serão feitas neste trabalho análises das produções textuais dos alunos, com a finalidade de identificar os principais problemas existentes nessas produções.

O interesse por esse tema surgiu a partir da observação de como o aluno surdo é alfabetizado na escola regular, que na maioria das vezes, não está preparada para receber um aluno surdo e não possui profissionais com formação que possa auxiliar nesse processo de ensino-aprendizagem.

Desse modo, a opção por essa abordagem foi se definindo pela dificuldade de ensinar Língua Portuguesa para um indivíduo cuja língua de conforto é de modalidade gestual-visual que pode em várias ocasiões, interferir e causar dúvidas aos alunos na escrita do português ensinado na escola regular.

Para realizar tal discussão utilizaremos como embasamento teórico o livro Surdez e Linguagem Aspectos e Implicações Neuro-linguísticas de Ana Paula Santana, que argumenta sobre as percepções médicas, fonoaudiológicas, sociais e neuro-linguísticas da condição do surdo, baseando-se em pesquisas e entrevistas com surdos e seus familiares e educadores. A abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez organizado pelo Ministério da Educação, Educação Inclusiva de Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho e alguns artigos publicados online em revistas acadêmicas como Idéias para ensinar português para alunos surdos de Ronice Müller de Quadros e Magali L. P. Schmiedt, Números Semânticos: O recurso didático e sua aplicação no ensino de Língua Portuguesa para surdos e de libras para ouvintes de Claudio Alves Benassi e Anderson Simão Duarte.

AS POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE A INCLUSÃO

Atualmente, temos percebido que a quantidade de alunos surdos ou com outros tipos de deficiência, vêm aumentando gradativamente no ambiente escolar. Esses alunos que antes ficavam isolados em suas casas, resguardados pelas famílias e até mesmo excluídos pela sociedade, por serem considerados incapazes de aprender e de socializarem-se, estão chegando às escolas regulares e mostrando toda sua capacidade de aprender da mesma forma que um ouvinte ou pessoa dita “normal”. No entanto, ao ingressarem na escola se deparam com a falta de preparo da escola e dos professores.

As políticas públicas a respeito da inclusão e a Constituição Federal garantem que o estudante, público-alvo da educação diferenciada, tenha acesso aos espaços comuns de aprendizagem e participação nas atividades educacionais regulares em igualdade de condições com as demais pessoas, como podemos abaixo:

Portanto, a constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela (BRASIL, 2004, p.6)

Deste modo, a escola deve promover ações pedagógicas diversificadas e desenvolvê-la em todos os níveis de ensino. Tais ações devem ser capazes de atender a todos visando também às necessidades individuais do aluno com deficiência, ainda que a escola encontre muitos desafios e dificuldades a serem superadas quando o assunto é a inclusão de pessoas com necessidades educacionais diferenciadas.

O BILINGUÍSMO

No que diz respeito aquisição da linguagem do aluno surdo, Santana afirma que:

A aquisição da língua de sinais dos surdos filhos de pais ouvintes não é tão “natural” quanto a aquisição dos surdos filhos de pais surdos. Como é uma língua não dominada pelos pais, só pode ser adquirida em ambientes institucionais: escola, clínicas e locais que oferecem atendimento especializado. Dessa forma, muitas vezes a criança só tem contato com a língua de sinais em idade avançada. (SANTANA 2007, p 105)

Segundo Santana, os filhos surdos de pais ouvintes poderão ter contato com a Língua de Sinais, em muitos casos – devido à falta de conhecimento dos pais quanto a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) – já em idade avançada, ou seja, seu primeiro contato com a língua pode ocorrer quando já estiver inserido no ambiente escolar. Santana defende que “aprender uma língua em uma instituição não é o mesmo que vivenciá-la em uma comunidade, e em práticas diversificadas, por exemplo,” (SANTANA, 2007 p.10) Dessa forma, muitos surdos não têm a oportunidade de aprender a Língua de Sinais, naturalmente em situações variadas que permitam fazer uso da linguagem de forma natural.

Em muitos casos, observamos que este fato, realmente acontece com a maioria dos alunos surdos recebidos na escola. Eles chegam à sala de aula sem saber LIBRAS, e encontram professores que também não sabem a Língua Brasileira de Sinais. Segundo o decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005:                       

As pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso as duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo processo educativo (BRASIL, 2005, p. 15).

O aluno vem para a escola e acaba tendo necessidade de aprender, além da LIBRAS sua língua natural, também a disciplina de Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (L2).  O Português e a LIBRAS possuem estruturas gramaticais distintas e o surdo deve aprendê-las, simultaneamente, de modo que a Língua de sinais irá facilitar ao aluno na realização da leitura e de escrita em português. 

Neste caso o ideal é que aluno além de frequentar as aulas do ensino regular, tenha acesso a um apoio pedagógico na sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), entretanto, nem todas as escolas podem contar com esse reforço ao aluno surdo, já que algumas não possuem salas de AEE, nem profissionais capacitados para exercer tal atividade. Além disso, o professor de Língua Portuguesa e demais professores necessitam de um intérprete em sala de aula para facilitar a comunicação entre professor e aluno.

Ronice Müller de Quadros e Magali Schmiedt destacam que a escola precisa buscar meios para garantir à criança, acesso aos conhecimentos escolares na Língua de Sinais e o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua. (QUADROS, 2006 p. 10)

Um dos maiores problemas enfrentados pelo professor em sala de aula é, exatamente, saber como encontrar esses caminhos que irão garantir que o surdo aprenda a LIBRAS e o Português em sua modalidade escrita. Mais uma vez, nos deparamos com o problema da falta de profissionais que possam exercer tal função e também a falta de interesse dos nossos gestores em ofertar cursos para que o próprio professor do ensino regular se profissionalize para melhor atender os alunos.

Os autores Carla Barbosa e Josimário de Paula, defendem que:     

A proposta didático-pedagógica para se ensinar português escrito para os alunos com surdez orienta-se pela concepção bilíngue- LIBRAS e Português escrito, como línguas de instrução destes alunos. A escola constitui o lócus da aprendizagem formal da língua Portuguesa na modalidade escrita, em seus vários níveis desenvolvimento. Na educação bilíngue os alunos e professores utilizam as duas línguas em diversas situações do cotidiano e das práticas discursivas. (2010 p.18)

O ensino de Língua Portuguesa ao surdo tem por objetivo possibilitar o desenvolvimento de habilidades em leitura e escrita.

O bilinguismo trata-se de uma proposta didático-pedagógica que torna possível o uso de duas línguas no contexto escolar, e em outros lugares onde não há presença de intérprete, ou seja, a LIBRAS é considerada primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como (L2).

Meirelles e Spinillo afirmam que:

De acordo com Moura (2000), os surdos formam uma comunidade com cultura e língua próprias, e o bilinguismo permite, portanto que o indivíduo não perca sua identidade com esta comunidade através da língua dos sinais; e, ao mesmo tempo, permite que o surdo não se distancie da comunidade de ouvintes (através [sic] da língua oral), ampliando, assim, seu universo de interação. (MEIRELLES; SPINILLO 2004, p.02)

Oferecer ao aluno surdo uma abordagem educacional por meio do bilinguismo pode possibilitar um desenvolvimento mais satisfatório, tornando-o capaz de se expressar em LIBRAS ou Língua Portuguesa escrita em variados ambientes. Desse modo o aluno que estiver inserido dentro de um sistema de ensino se oriente pela concepção bilíngue terá a oportunidade de firmar-se como sujeito reflexivo, utilizando a Língua de Sinais sem se desvincular totalmente da comunidade ouvinte, pois o surdo também precisa conviver com pessoas ouvintes e interagir com elas.

Ainda sobre o bilinguismo, Megale explica como pode ser divido o bilinguismo infantil:

O bilinguismo infantil subdivide-se: em bilinguismo simultâneo7 e bilinguismo consecutivo8. No bilinguismo simultâneo, a criança adquire as duas línguas ao mesmo tempo, sendo expostas as mesmas desde o nascimento. Por sua vez, no bilinguismo consecutivo, a criança adquire a segunda língua ainda na infância, mas após ter adquirido as bases linguísticas da L1, aproximadamente aos cinco anos, conforme aponta Wei (2000). Quando a aquisição da L2 ocorre durante o período da adolescência, conceitua-se este fenômeno como bilinguismo adolescente e por bilinguismo adulto, entende-se a aquisição da L2 que ocorre durante a idade adulta (MEGALE, 2005 p. 4).  

Percebemos que o aluno que aprende a LIBRAS sob as perspectivas do bilinguismo simultâneo ou bilinguismo consecutivo apresenta dificuldade em compreender a segunda língua e expressar-se a partir dela, isto é, não consegue ler nem escrever com a fluência necessária.

Na maioria dos casos o surdo só vem a ter contato com a Língua de Sinas quando passa a freqüentar uma escola regular, daí o bilinguismo simultâneo acontece. Ao mesmo tempo em que aprende a LIBRAS o professor também precisa inserir o Português – em sua modalidade escrita, com o desafio de mostrar as diferenças existentes quanto à estrutura de cada língua.

Muitas vezes, o aluno surdo não tem a oportunidade de participar da vida escolar desde a infância, isso devido à falta de conhecimento dos pais que não sabem que os filhos têm o direito de estarem matriculados na escola e ignoram as capacidades do seu filho. Quando chegam à escola em idade avançada ou até mesmo já adolescente precisam aprender a LIBRAS, no entanto, acabam encontrando professores que desconhecem a Língua de Sinais.  Segundo Benassi e Duarte

Tal despreparo advém do pouco tempo dedicado à aprendizagem da LS nas licenciaturas, que, em média, contam com uma disciplina de 60 horas em suas grades curriculares. Mesmo que se tenha a presença do intérprete em sala, como dispõe a legislação em vigor, o professor deve sanar as dúvidas do aluno surdo em LS, e não via intérprete, como acontece. Fica evidente que o professor não conseguirá aprender uma língua tão complexa em um tempo tão reduzido. (BENASSI; DUARTE, p. 2-3)

Diante de tais problemas, observamos que o ideal seria a escola poder contar com o auxílio do intérprete e também com professores de Língua portuguesa que fossem bilíngues. Assim, esses professores teriam condições de direcionar melhor o aluno no estudo dessas duas línguas, onde cada uma possui um sistema linguístico com aspectos e características próprias.

O ENSINO DA L1 E L2 NA ESCOLA REGULAR 

Ao contrário do que muitos imaginam, o aluno surdo possui potencial para aprender a Língua Portuguesa e não deve ser considerado um estrangeiro em seu próprio país por não utilizar a Língua Portuguesa como sua L1. Segundo Benassi e Duarte:

A alfabetização de alunos surdos em muitas escolas se dá de forma equivocada. O aluno surdo é introduzido na LP como L1 (primeira língua) sem ter sido alfabetizado em sua Língua de conforto – daqui em diante LC – que é a LIBRAS. O aluno surdo aprende a desenhar letras e a copiar do quadro sem que haja construção sígnica cognitiva. (BENASSI & DUARTE 2013, p.5)

Portanto, devemos buscar metodologias que possam despertar suas potencialidades e nos auxiliar nesse processo de ensino-aprendizagem, para que o aluno não permaneça em sala de aula apenas desenhando letras sem compreender o significado daquilo que lhe é ensinado. “Logo, não cabe ao professor/alfabetizador introduzir o aluno na LP, ele precisa colocar o aluno surdo numa relação dialógica dos saberes que ele já possui em sua LC com o novo conhecimento: a LP em sua modalidade escrita.” (BENASSI &DUARTE, 2013)

Também é importante que o professor que atende o aluno surdo tenha conhecimento sobre a LIBRAS e que assim, como o aluno utiliza a Língua Portuguesa escrita como segunda língua, o professor utilize a Língua de Sinais como segunda língua, isso poderia facilitar o trabalho com o aluno surdo. Conforme Quadros destaca:

Faz-se necessário reconhecer que a língua de sinais é uma segunda língua para eles e, portanto, requer anos de estudo e prática para ser bem compreendida e produzida. Não basta ter um vocabulário enorme de uma língua, a pessoa precisa “entrar” na língua, “viver” a língua para poder ensinar por meio dela. (Quadros 2006, p 28).    

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O professor do aluno surdo precisa compreender acima de tudo, o funcionamento da língua as diferenças entre Língua Portuguesa e LIBRAS e suas funções, para conseguir sanar as dificuldades apresentadas pelo aluno, principalmente, em suas produções textuais. Além disso, sempre haverá um momento, em que o intérprete não será suficiente para que o aluno entenda realmente o que precisa ser compreendido, nesse momento, torna-se indispensável que o aluno tenha possibilidade de estabelecer uma comunicação direta com o professor de Língua Portuguesa. Por isso, seria fundamental que o professor do aluno surdo também fosse bilíngue, esta poderia ser uma alternativa para superar as dificuldades do aluno.

Conforme destacam Alves, Damásio e Ferreira o objetivo do ensino da escrita da Língua Portuguesa ao aluno surdo:

Aluno com surdez e o ato de escrever: o texto é uma tessitura de palavras, ideias e concepções articuladas de forma coerente e coesa. Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos em Português objetiva torná-los competentes em seus discursos, oferecendo-lhes oportunidades de interagir nas práticas da língua oficial e de transformar-se em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. Para que essa aprendizagem ocorra, a educação escolar deve apresentar aos alunos com surdez a diversidade textual circulante em nossas práticas sociais. Essa apropriação dos gêneros e discursos é essencial para que os alunos façam uso da língua portuguesa (ALVES; DAMÁSIO; FERRREIRA, 2010 p. 19).

O ensino de Língua Portuguesa escrita é muito importante, é por meio dela que o aluno surdo poderá desenvolver-se dentro da sala de aula regular e também no convívio com a sociedade ouvinte, mas sabemos que esse processo de ensino-aprendizagem não é simples. Ao analisar o texto escrito de alunos surdos nota-se a dificuldade que o aluno tem em organizar suas ideias, dar coerência ao texto, escrever as palavras corretamente fazendo as devidas concordâncias e utilizando os conectivos exigidos pela língua escrita.  

Portanto, cabe ao professor buscar metodologias que ajudem os alunos a utilizarem a língua escrita com a competência necessária favorecendo a produção textual e argumentação correta dentro de um texto e ainda promover a comunicação entre surdo e ouvinte que não sabe a Língua de sinais.

Sobre as produções textuais dos alunos com surdez, Quadros e Schmiedt ressaltam a importância desse tipo de atividade, pois elas auxiliam os alunos a realizar algumas descobertas sobre o mundo em que vive:           

Quando a criança já registra suas idéias, estórias e reflexões por meio de textos escritos, suas produções servem de base para reflexão sobre as descobertas do mundo e da própria língua. O professor precisa explorar ao máximo tais descobertas como instrumento de interações sociais e culturais entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criança. (QUADROS e SCHMIEDT, 2006 p. 31)

Quando o professor realiza esse tipo de atividade o aluno é convidado a conhecer e a usar, mesmo nas produções mais simples, algumas regras da gramática normativa da Língua Portuguesa. Por meio das produções textuais dos alunos, o professor consegue identificar os principais problemas linguísticos que o aluno possui e também avaliar o nível de conhecimento do aluno sobre determinado tema, sugerido pelo professor ou escolhido pelo aluno. Conforme Meirelles e Spinillo:

Assim, no que concerne à produção de textos, o desafio daqueles que se voltam para a educação dos surdos é criar estratégias de ensino que levem estes indivíduos a produzir textos mais coesos e com uma estrutura narrativa mais elaborada de maneira que seus textos sejam compreendidos. Aumentar o contato dos surdos com textos escritos (tanto na produção como na compreensão) é uma alternativa, chamando a atenção para o papel desempenhado pelos coesivos em um texto e chamando a atenção para a estrutura e convenções linguísticas próprias do estilo narrativo de histórias. Os métodos de ensino, no entanto, estão longe de atender plenamente às necessidades dos surdos de maneira a auxiliá-los a superar suas limitações frente a esses aspectos da textualidade. (MEIRELLES & SPINILLO, 2004 p.11)           

Proporcionar ao aluno surdo o acesso as mais variadas produções textuais que circulam na sociedade, segundo as autoras pode ser um mecanismo a ser utilizado por professores de Língua Portuguesa na tentativa de tornar o seu aluno eficiente em suas produções textuais, chamando a atenção dele para os aspectos linguísticos e semânticos característicos do português que devem estar presentes em seus textos.

Meirelles e Spinillo destacam ainda que:                       

O potencial intelectual dos surdos é considerado normal, embora seu desempenho seja limitado pela privação de ferramentas linguísticas. De acordo com Fernandes (1990), a ausência de linguagem pode provocar um atraso na aquisição de vários aspectos cognitivos, porém este atraso não deve ser interpretado como uma real incapacidade intelectual. (MEIRELLES; SPINILLO, 2004 p. 3)

Dessa forma não se pode atribuir os problemas apresentados nas produções textuais do surdo a sua falta de potencial intelectual. Conforme citamos anteriormente, o surdo é tão capaz de aprender e se relacionar quanto o ouvinte, o que lhe falta, em determinados momentos, é a oportunidade de acesso a um ensino que se adéque para atender as suas necessidades, oferecendo lhe as ferramentas linguísticas necessárias para a realização de produções textuais completas que se ajustem as exigências estruturais e cognitivas da Língua Portuguesa. BENASSI e DUARTE (2013) conforme destacam:

Nossa pesquisa já resultou em avanços consideráveis de uma nova proposta no ensino de LP e LS para surdos e ouvintes, respectivamente, tendo como instrumento didático e metodológico os Números Semânticos – doravante NS –, que constitui-se de uma estrutura em que um círculo colocado sobre cada palavra escrita em LP, e nele registra-se com um número a ordem dos sinais em LIBRAS. Os NS têm a característica visual na modalidade escrita, constituindo, portanto, uma relação visual-espacial, estreitando e favorecendo o processo de aprendizagem frente ao aluno surdo pela afinidade com sua língua de conforto. (BENASSI; DUARTE 2013, p. 02)

Segundo Benassi e Duarte os números semânticos (NS) tem a função de enumerar as palavras, ou seja, cada palavra dentro de um texto ou frase recebe um número que indica ordem, assim os alunos conseguem ter noção da ordem em que as palavras devem ser colocadas no texto, já que em LIBRAS quando sinalizadas podem aparecer numa ordem diferente da Língua Portuguesa.  “Os NS, números semânticos, têm o caráter de preservar as estruturas sintáticas de ambas as línguas envolvidas no processo, na modalidade escrita da LP e na modalidade viso-espacial da LS.” (2013, p.02).

Com relação a língua de escolarização Gonçalves destaca que:

É sabido que o sucesso escolar está aliado ao domínio pleno da língua de escolarização, caso contrário surgirão dificuldades de aprendizagem, não só na disciplina de Língua Portuguesa, como em todas as outras disciplinas. Sendo o conhecimento linguístico basilar na aquisição de conhecimentos nas outras disciplinas, uma baixa proficiência linguística tem impacto na construção do conhecimento em, praticamente, todos os domínios do currículo. A interpretação/compreensão de texto, assim como a compreensão de vocabulário revelam-se competências fulcrais, não só na aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa, como também nas restantes disciplinas, na medida em que as aprendizagens se baseiam essencialmente na leitura e escrita de textos sobre os temas específicos de cada disciplina. (GONÇALVES, 2002 p.106)

O aluno que não consegue utilizar adequadamente a Língua Portuguesa na modalidade escrita poderá comprometer toda a sua vida escolar, visto que ele certamente terá dificuldades também em outras disciplinas que poderão exigir competência discursiva e interpretativa na execução dos mais variados níveis de atividades. Para que isso não ocorra, devemos estar atentos as falhas existentes nesse processo de ensino-aprendizagem e tentar solucionar o problema buscando novas alternativas que visem garantir que o aluno atribua sentido ao que escreve, numa tentativa de não apenas desenhar palavras ou agrupá-las de maneira desordenada e não significativa.

Segundo Alves, Ferreira e Damázio:                       

O fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema resultado das concepções pedagógicas de educação escolar adotadas pelas escolas e de suas práticas. O foco do trabalho deve ser a transformação das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas, pois se compreende o homem como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar. (ALVES; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 22)                       

Por isso, é preciso que se defenda cada vez mais a busca de novas metodologias e/ou praticas pedagógicas capazes despertar suas habilidades linguísticas e de comunicação valorizando das diferenças humanas.

A aquisição da LIBRAS e  da Língua Portuguesa, torna-se um instrumento para que o surdo possa comunicar-se com surdos ou ouvintes que vivem na sociedade, no entanto, torná-lo eficiente para que possa fazer usos dessas duas modalidades linguísticas, não é tarefa simples. Nesse sentido, citamos Quadros e Schmiedt, que apresentam algumas sugestões para que o professor possa adotar em sala de aula quando, por exemplo, propuser ao aluno que produza textos:

A leitura e escritura de um texto deve ter um significado real para a criança. Por exemplo, confeccionar pequenos livros com os alunos contendo histórias criadas por eles ou ilustrar textos já trabalhados, seja um livro para cada história ou ainda uma coletânea de histórias da turma num mesmo livro que circule entre a turma, com direito de levá-lo para casa a fim de mostrá-lo a família, apresenta um significado real à função de escrever (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 43).

Para as autoras “A escritura é um processo que se constrói por meio do registro das atividades realizadas na própria sala de aula e de experiências vivenciadas pela própria criança.” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 45). Desse modo, vai se desenvolvendo na criança surda, a capacidade de escrever diferentes gêneros textuais, por meio das condições de produção promovidas em sala de aula.

O professor poderá definir estratégias de ensino que levem o aluno a criar signos para interagir com os colegas ouvintes pertencentes a sua turma. Essa interação pode surgir na confecção de bilhetes, cartas entre outras formas definidas pelo professor. As autoras destacam ainda que:           

Num estágio inicial de produção escrita o mais importante é que a criança surda consiga expor o seu pensamento, portanto não é necessário haver, num primeiro momento, uma preocupação exagerada com a estruturação frasal na língua portuguesa. Isto se dará mais adiante, quando a criança já estiver mais segura para se “arriscar” no mundo da escrita. A criança vai ler textos em português, além dos próprios textos produzidos por ela mesma. Deve-se ter sempre o cuidado para que estes momentos iniciais de produção não sejam frustrantes para a criança, mas ao contrário sejam atraentes, desafiadores e que toda produção seja valorizada, por mais simples que possa parecer, pois o objetivo maior é levá-la a ter vontade de escrever o que pensa, reconhecer que os seus pensamentos são importantes e que todos podem ser registrados. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006 p. 44)

Adotando essas estratégias o professor terá condições de analisar e avaliar o nível de desenvolvimento linguístico e a aprendizagem do seu aluno tendo por base suas próprias produções textuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS  

O aluno surdo precisa tomar conhecimento tanto da LIBRAS quanto do Português escrito, pois será através dessas línguas que terá possibilidade de desempenhar seu papel social e integrar-se na sociedade. Para Quadros e Schmiedt:           

Letramento nas crianças surdas enquanto processo faz sentido se significado por meio da Língua de Sinais Brasileira, a língua usada na escola para aquisição das línguas, para aprender por meio dessa língua e para aprender sobre as línguas. A Língua Portuguesa, portanto, será a segunda língua da criança surda sendo significada pela criança na sua forma escrita com as suas funções sociais representadas no contexto brasileiro. Nessa perspectiva, caracteriza-se aqui contexto bilíngüe da criança surda. (QUADROS ; SCHMIEDT, 2006 p. 17)

Entretanto trata-se de um enorme desafio para a escola, para o professor e para o aluno superar as dificuldades no aprendizado e uso de língua oral. Devemos considerar que o aluno com surdez tem o mesmo direito que o ouvinte de desenvolver-se, para isso precisamos estar atentos as alternativas existentes que visam facilitar a aprendizagem significativa desses alunos.

As escolas regulares devem preparar-se para receber o aluno surdo, e promover as adequações necessárias, como por exemplo, dispor de salas de AEE, com intérpretes de língua de sinais, com instrutores ou professores de LIBRAS, solicitar materiais de apoio, e se possível ofertar classes de educação bilíngues que atendam aos alunos surdos e também aos ouvintes que tiverem interesse em aprender línguas de sinais.         

Não é fácil superar todas as dificuldades, no entanto a escola precisa reconhecer as diferenças existentes em sua clientela diante do processo educativo, para que isso ocorra é necessário que haja transformações que vão além da escola e da sala de aula.

Durante a observação dos textos dos alunos podemos notar que existe evolução em suas produções textuais. O aluno consegue interpretar e contextualizar a imagem visualizada e descrevê-la, citando suas características e organizando as palavras conforme orientação dos “NS” que possibilita ao aluno organizar as palavras utilizadas no texto obedecendo a ordem gramatical da Língua Portuguesa.

Por meio da análise dos textos produzidos pelos alunos surdos do Projeto Aprendendo a Aprender, percebemos que o surdo consegue, assim como o ouvinte, produzir textos bem articulados atribuindo sentido lógico e sequencial as suas produções. Essas produções textuais nos mostram que os alunos são capazes de desenvolver sua escrita em Língua Portuguesa, desde que sejam orientados por profissionais que entendam como deve ser esse processo de ensino-aprendizagem.       

Bibliografia

ALVEZ, Carla Barbosa. FERREIRA, Josimário de Paula. Damázio, Mirlene Macedo. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Brasília. 2010.

BENASSI, Claudio Alves. DUARTE, Anderson Simão. Números Semânticos: O Recurso Didático e sua Aplicação no Ensino de Língua Portuguesa para Surdos e de Libras para Ouvintes.In Anais do IV Simpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa. IV SIMELP. Goiânia, 2013

CARVALHO, Sandra Pavoeiro Tavares. Educação Inclusiva. Ministério da educação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Universidade Aberta do Brasil. Cuiabá, 2011

GONÇALVES, Carolina. Ensino e aprendizagem do Português Língua Não Materna: necessidades e representações dos alunos. In.: Revista Portuguesa de Educação. (Coloque a cidade de edição) 2012.

MEIRELLE, Viviane. SPINILLO, Alina Galvão. Uma análise da coesão textual e da estrutura narrativa em textos escritos por adolescentes surdos. Universidade Federal de Pernambuco. 2004.

QUADROS, Ronice Müller de. SCHMIEDT, Magali L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília : MEC, SEESP, 2006.

SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: Aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007.

* Artigo científico apresentado ao Curso de Pós-graduação em Educação especial com ênfase em Libras, como requisito para obtenção do título de Especialista.

[1]Aluna do curso de Pós-graduação em Educação Especial com Ênfase em Libras

[2]Orientador. Professor do departamento de letras da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Aluno especial de Doutorado em Estudos de cultura contemporânea-ECCO e mestre pelo mesmo programa da UFMT. Especialista em Língua brasileira de sinais – Libras, pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci.

 

Gislaine dos Santos[1]

Claudio Alves Benassi[2]


Publicado por: Gislaine dos Santos

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