O conhecimento e domínio sobre a Libras dos professores da rede pública e privada do Rio de Janeiro

RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso mostra que, em 1857, com a fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), foi possível criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); e que avanços significativos ocorreram em relação a inclusão do aluno surdo. Ele apresenta que as escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, pois é através da língua de sinais que os surdos se comunicam com o mundo e constroem conhecimento sobre ele. Por esta razão, foi realizada esta pesquisa que se faz relevante, pois aponta por parte dos professores da rede pública e privada do Rio de Janeiro o conhecimento da Libras, mas a ausência do domínio desta. Por não haver uma metodologia pronta para uma prática pedagógica eficaz para os alunos surdos, se faz então necessária a interação e uma comunicação de toda a comunidade escolar para que venha contribuir com o ensino/aprendizagem destes discentes. Devido aos desafios encontrados para o processo de inclusão dos alunos surdos, por falta de interação com os ouvintes, percebe-se que há a necessidade de ofertar capacitações para os professores regentes e a contratação dos tradutores e intérpretes de Libras. Tendo também a comunidade surda adulta neste processo de inclusão.

PALAVRAS-CHAVE: LIBRAS - PROFESSORES – COMUNICAÇÃO – ALUNO – SURDO

ABSTRACT

This course conclusion work shows that, in 1857, with the foundation of the National Institute of Deaf Education (INES), it was possible to create the Brazilian Sign Language (LIBRAS); and that significant advances have occurred in relation to the inclusion of the deaf student. He points out that inclusive schools must recognize and respond to the diverse needs of their students, as it is through sign language that deaf people communicate with the world and build knowledge about it. For this reason, this research was carried out, which is relevant, since it points out that the teachers of public and private schools in Rio de Janeiro point out the knowledge of Libras, but the absence of mastery of it. As there is no ready methodology for an effective pedagogical practice for deaf students, interaction and communication from the entire school community is therefore necessary to contribute to the teaching / learning of these students. Due to the challenges encountered for the inclusion process of deaf students, due to the lack of interaction with the listeners, it is clear that there is a need to offer training to the conducting teachers and the hiring of Libras translators and interpreters. Also having the adult deaf community in this inclusion process.

KEYWORDS: LIBRAS – TEACHERS - COMMUNICATION - STUDENT – DEAF

INTRODUÇÃO

No ano de 1857, surgiu a primeira escola para surdos no Brasil: Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), localizado no município do Rio de Janeiro (RJ), que segundo Rocha (2009, p. 42), foi fundado pelo professor surdo francês Ernest Huet, com o apoio de D. Pedro II.
Desde o início do surgimento da Libras no Brasil, houve muitas evoluções no âmbito da cultura surda, principalmente nas questões escolares. Os surdos adquiriram muitos direitos. Alguns deles foram:

- LEI Nº 10.436/2002: Torna a Língua Brasileira de Sinais (Libras),  oficialmente reconhecida como meio legal para a comunicação e expressão dos surdos no Brasil. O poder público em geral deve apoiar o uso e a difusão dessa língua e o sistema educacional federal e outros devem incluir o ensino da Libras em seus Parâmetros Curriculares Nacionais.
- A NBR 15.29/2006: Torna obrigatório o uso de janela Intérprete de Libras em programas políticos, jornalísticos, educativos e informativos.
- LEI Nº 11.796, DE 29 DE OUTUBRO DE 2008: Institui o dia 26 de setembro de cada ano como o Dia Nacional dos Surdos.
- LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010: Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais.
- LEI Nº 13.146/2015: Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).

Guimarães (2004), caracteriza o aluno surdo, o intérprete de Libras e o professor como personagens, e ressalta que é importante que seja definido com clareza as funções que cada um deles exerce nesse processo. Para ele, o primeiro personagem é o aluno surdo, que possui língua e cultura diferente daquelas que o professor está acostumado a lidar. O segundo personagem é o intérprete de Libras, ele servirá de canal comunicativo entre os surdos e as pessoas que lhes cercam. E o terceiro personagem é o professor, que será modelo pedagógico para os alunos e sua preocupação é voltada para o conteúdo, a disciplina, o saber e o conhecimento.

A dificuldade da comunicação é o que mais se tem trabalhado na inclusão de alunos surdos. Por isso, para fazer a mediação entre professor e aluno, o intérprete de língua de sinais tem um papel fundamental a exercer.

Contudo Bevilacqua (1987), diz que pensando na interação e aprendizagem de seu aluno, é necessário que o professor planeje as suas aulas visando centralizar as práticas de ensino-aprendizagem nas capacidades de seus diversos alunos. Logo, o processo de ensino/aprendizagem do aluno surdo é bastante desafiador, tanto para professores enquanto detentores da arte de ensinar, como para toda a comunidade escolar e demais profissionais pertencentes à comunidade surda que convivem com o aluno que busca aprender.

Todavia como diz Lacerda e Santos (2013, p. 196), os professores ao se depararem em uma sala de aula regular com alunos surdos, ficam bastante apreensivos, pois isso requer desses docentes o domínio da Libras, tendo em vista que é uma língua reconhecida como meio legal de comunicação e expressão do povo surdo, e os mesmos devem se comunicarem através dela.

Este trabalho se torna relevante, pois podemos perceber que não há uma metodologia pronta para a prática pedagógica na educação dos surdos, ou seja, toda a comunidade escolar através do currículo, deverá buscar estratégias metodológicas que venham contribuir para o aprendizado significativo dos alunos com necessidades educacionais especiais, e para que isso ocorra da melhor forma possível, é de grande valia que todos os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem dos alunos surdos, busquem  discutir acerca das decisões a serem feitas, para o melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico e sempre esforçando-se em conformidade a atender as particularidades dos mesmos, “reconhecendo em uma dimensão política a surdez enquanto diferença.” (CONCEIÇÃO, 2011, p. 20).

A proposta deste trabalho foi apresentar dados relevantes de uma pesquisa realizada através do aplicativo Forms®, de forma remota, fora do ambiente escolar, com oitenta e um professores, de maneira livre e espontânea, devido ao cenário atual de Pandemia referente ao COVID19. O método para a realização da pesquisa foi um questionário qualitativo, que segundo Godoy (2005), por meio desse instrumento é possível ter uma análise de dados fidedignos e que não podem ser mensurados numericamente. Este questionário foi elaborado pela autora desta pesquisa tendo como público-alvo os professores da rede pública e privada de ensino do Estado do Rio de Janeiro. O período de coleta desses dados foi de três dias, entre 25 e 27 de julho de 2020.

Com este estudo foi possível identificar que os professores da rede pública e privada do Rio de Janeiro, ainda necessitam e apresentam o interesse de conhecerem mais sobre a língua de sinais, pois mesmo sendo de direito do aluno surdo ter um intérprete de Libras de acordo com a Lei nº 12.319/10 que regulamenta a profissão do tradutor e intérprete, se faz necessário que ocorra realmente uma interação entre os alunos surdos e seus professores, assim como em sua sala de aula e em todo ambiente escolar.

A INCLUSÃO DO SURDO NA ESCOLA E A SUA COMUNICAÇÃO.

Atualmente é muito interessante saber das necessidades educacionais dos surdos nas escolas, principalmente pela presença de um intérprete de Libras, tendo em vista que o modelo de escola inclusiva objetiva atender esses alunos. Rabelo et al. (2003) caracteriza essas mudanças como fases históricas. 
Segundo Glat et al. (2005), as mudanças que ocorreram no âmbito da Educação Especial foram possíveis por diversas ações ao longo dos anos. Pesquisas desenvolvidas possibilitaram a criação de estratégias de ensino e novas propostas.

Segundo UNESCO (1994), o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. E ainda diz mais:
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (UNESCO, 1994, item 7).
A educação inclusiva está presente em legislações de nível federal, estadual e municipal e se firmou como política para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.

De acordo com Lacerda (2000), existem relatos da experiência de inclusão e de um intérprete de Libras acompanhando o aluno surdo em classe regular, porém isso não está ocorrendo em sua totalidade, faltam contratações, concursos e até mesmo ausência de profissionais capacitados para exercerem essa função.
De acordo com Kelman, (2001); Perlin & Quadros, (1997); Soares & Lacerda, (2004), muitas vezes a escola, assume o papel e a torna extremamente responsável como a única maneira para que o surdo tenha acesso a Língua Brasileira de Sinais. Sendo que estas experiências também devem ser vividas pelos pais de discentes ouvintes e surdos. E principalmente se faz necessário contar com o apoio da comunidade surda adulta, através de suas associações, para que esses alunos surdos possam se desenvolver melhor tanto na questão afetiva, cognitiva, social e multicultural em um universo bilíngue.
Kelman, C. A. (2005, p. 18) afirma que o processo de inclusão de um aluno com deficiência não é interrompido quando ele passa a integrar uma classe regular. Pelo contrário, este processo se inicia. A inclusão requer esforços, recursos e produção de conhecimento teórico associado a experiências desenvolvidas positivamente. É notável que tem aumentado o número de pesquisadores sobre estas questões e que os professores têm procurado refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nos diversos espaços educacionais.

É possível ainda no contexto atual, encontrar discussão em relação a educação de surdos no Brasil. Principalmente quanto às necessidades de haver mudanças de concepções e atitudes da própria escola, de toda a Equipe Escolar e do indivíduo surdo neste contexto.
Atualmente, as  políticas públicas destinadas a educação dos discentes surdos, destaca bastante a educação bilíngue. De acordo com Fernandes ( 2012, p. 66)  é possível observar práticas contraditórias aos discursos defendidos pelos estudiosos e educadores. Os estudos da autora corrobora com a pesquisa realizada, pois ela explica que embora os princípios da educação bilíngue estejam sendo cada vez mais  assimilados pelos profissionais, ainda assim, persistem crenças e práticas oralistas. Portanto podemos perceber que ainda a realidade está distante da proposta idealizada.
De acordo com Ferrão e Lobato (2016, p. 35). As escolas necessitam se organizarem oferecer um ambiente com um contexto linguístico mais  adequado para os seus discentes surdos, buscando um êxito na sua educação, para isso as escolas devem perceber que a Língua Brasileira de Sinais é fundamental para os alunos surdos por ser a sua língua materna.

Portanto, os estudos destes autores, mostra que a falta de qualificação de professores, muitas vezes deixa a entender que os mesmos não estão preparados para o trabalho com esse tipo de aluno, trazendo a ineficácia que mostra uma grande falha do sistema educacional.
Segundo Lobato, Amaral e Silva (2016, p. 11) dentre diversas propostas educacionais para a melhoria da escolarização dos alunos surdos, está a formação do professor, porém, não é simples qualificar professores, sobretudo, no contexto sócio-político vigente. Sendo assim, muitas vezes o despreparo de muitos docentes, não se dá pela falta de vontade, mas sim porque não se é ofertado uma formação continuada de qualidade.

RESULTADOS

Após a aplicação do questionário foram obtidos os resultados abaixo:

A média de idade dos participantes foi de 22 a 64 anos, tendo suas formações em diversas áreas das ciências naturais, humanas e exatas, além de pós-graduação lato e strictu senso. Os professores relataram como foram as experiências com os discentes surdos ou com Deficiência Auditiva (DA). Nos relatos, 46 docentes nunca tiveram a experiência ou não a relataram. E os demais relatos foram que tiveram dificuldades, auxílio de Intérprete de Libras, o discente fazia leitura labial, outros não dominavam a Libras, relatos de uso de aparelho auditivo e recursos com adaptações. Contudo, outros professores relataram ter sido enriquecedora e de grande aprendizado. É importante ressaltar que o relato do docente que mencionou a sua experiência no Rio Grande do Norte, atualmente leciona no Rio de Janeiro.

Foi questionado aos docentes se eles tinham o interesse de fazer algum curso de Libras e a grande maioria manifestou à vontade em realizar.
E por fim, foi perguntado sobre se sentiam confiantes em trabalhar sobre a Língua Brasileira de Sinais com os seus alunos e apenas uma minoria sentiu-se apta.

Os professores da rede pública e privada que sinalizaram nunca terem lecionado para surdos ou não mencionaram a sua experiência sobre, manifestaram o desejo em aprenderem ou até mesmo em aprimorarem os seus conhecimentos sobre a Libras para uma melhor comunicação com os seus atuais ou futuros alunos surdos.
Conforme citado por Goldfeld, (2002, p. 38), para que realmente ocorra a interação entre surdos e ouvintes, se faz necessário que ambos possam ter o contato com a Língua Brasileira de Sinais.

Figura 1: Rede em que leciona.

Figura 2: Tempo de atuação.

Figura 3: Conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais.

Figura 4: Experiência com aluno surdo ou com deficiência auditiva.

Figura 5: Contato com intérprete.

Figura 6: Obteve a disciplina Libras em sua graduação.

Figura 7: Se já realizou algum curso de Libras.

Figura 8: Nível de segurança para trabalhar com a Libras.

Segue o link para a veracidade do questionário qualitativo utilizado para este trabalho: 
https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?AnalyzerToken=JtJm4GXWLY7ekWF2ovF5qVxyXZxrBIny&id=9uE1lQaXt0yPI5WqOAmKuyfnrESgvl1JoCxRBc4GvZ1UMURaTlhUTlVDRTJUSkgzRjk0N1dIVTA1Wi4u

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Analisando tudo o que foi lido e estudado, verificou-se que o Brasil, nas últimas décadas, por meio de seus representantes do ensino, tem feito um grande esforço para assegurar a igualdade educacional e o atendimento aos alunos com surdez ou com deficiência auditiva no ensino regular.

Notou-se que a inclusão não é de interesse apenas dos alunos e dos seus familiares, mas sim de todas as pessoas que se preocupam com uma educação para todos. 
Observou-se, também, que a presença do intérprete nas escolas é considerada fundamental, pois enquanto mediador ele consegue atender, geralmente, as necessidades e contribuir para a aprendizagem dos alunos surdos.

Após a realização de todo o curso e pesquisa de conclusão, foi possível perceber que ainda há muitas falhas neste processo de inclusão. Se faz necessário ofertar aos professores cursos de Libras, contratações de intérpretes e que o aluno surdo tenha contato com a sua língua materna. Somente assim, a inclusão do discente surdo possa realmente começar a acontecer.

Espera-se que esse estudo possa servir de aparato teórico para quem se interessar e seus objetivos foram alcançados como esperado.

REFERÊNCIAS

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