Integração social da criança autista

RESUMO

A inclusão da criança autista é sempre um tema inquietante frente às propostas de educação inclusiva, principalmente em se considerando que a síndrome traz consigo uma série de características que têm sido usadas como argumento para a não inserção escolar destas crianças. O problema é que, apesar de ser crescente o interesse pelo autismo infantil, fato que pode ser observado pelo grande número de congressos, encontros e grupos de estudos sobre o assunto, estudos consistentes sobre os processos de aprendizagem de crianças autistas vem sendo aplicados para a melhoria da educação/inclusão.

Palavras chave: Educação, Inclusão.

Quando se trata da inclusão de crianças autistas, algumas peculiaridades devem ser destacadas para que o acolhimento transcorra de forma a receber não só a criança como a todo o processo de inclusão.

Assumpção et al (1995 pág. 217) explica que: “toda pessoa autista apresenta dificuldade na comunicação, apresentando ou não linguagem oral. A dificuldade de comunicação acaba trazendo à tona diferentes problemas”. Assim a primeira atitude é ensinar a criança a se comunicar e essa atitude é primordial para o desenvolvimento da criança.

Para a pessoa autista é difícil ou impossível adaptar a linguagem que usa para ajustar-se à conjuntura e à pessoa com quem está conversando. Na realidade, esta é uma das características do maior obstáculo para manter boa relação social. Para Assumpção et al (1995) a maioria das disfunções de comportamento estão relacionadas a falta de comunicação. Dentro dessa perspectiva, o autor propõe que para haver um nível de comunicação condizente, deve-se dedicar mais as diferenças individuais, levando-se em conta que a maioria não entende a linguagem utilizada em situações do cotidiano. Algumas crianças assimilam melhor as mensagens transmitidas através da associação entre verbalização e contato físico, outras por meio de dramatizações em que o gestual e a mímica serão utilizados, e ainda outras se beneficiam da utilização de informações visuais e/ou físicas. Portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno, respectivamente.

Problemas de conduta podem ser eliminados, na concepção de Assumpção et al (1995) evitando as situações que podem promover o desencadeamento e também procurando criar um ambiente harmonioso e ordenado. Atividades adequadas inseridas em um programa educacional diminuem significativamente a incidência destes comportamentos. A pessoa autista pode reagir violentamente quando submetida a excesso de pressão. Diante deste fato é importante verificar se o planejamento proposto é positivo, se foi construído levando em consideração os pontos fortes e fracos, ou se está se tentando exigir algo que a criança não é capaz de fazer, e ainda por cima, insistindo nesse erro. 

Assumpção et al (1995) sugere que quando os problemas surgem, pode-se ignorá-los som provocar tumulto e, na sequência, deve-se retirar a criança do ambiente. Contê-la para acalmá-la durante uma crise é um bom procedimento, desde que a postura do professor não seja de agressividade e sim de continência, transmitindo segurança e controle da situação.

Baptista (2002) explica que o autismo é um transtorno constitucional e que, na classificação dos transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria (DSM-IV), o Transtorno Autista está localizado dentro dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, portanto, essencialmente, o Autismo Infantil é um transtorno do desenvolvimento da pessoa.

Normalmente o autismo se manifesta antes mesmo da idade escolar, a partir dos três anos, e apresentar uma perturbação característica das interações sociais, comunicação e comportamento. Os estudos mostram que a síndrome atinge principalmente crianças do sexo masculino. As taxas para o transtorno são quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino com esse transtorno estão mais propensas a apresentar um Retardo Mental mais severo que nos meninos (BAPTISTA, 2002).

O autor explica que as causas do autismo são várias e ocorrem de maneira isolada ou combinada, variam de infecções viróticas, distúrbios metabólicos e epilepsia, até predisposição genética. Pode inclusive ocorrer associado a outros distúrbios que afetam o funcionamento do cérebro ou a síndromes genéticas específicas. Atualmente é considerada uma desordem neurológica complexa de etiologia genética, onde vários genes são afetados, em diferentes cromossomos, incidência maior em famílias com já portadores, em gêmeos idênticos a incidência é de 90%. Um dos genes afetados é o gene transportador da serotonina, e os cromossomo afetados são o 7 e 15. Pesquisas recentes comprovaram que o cérebro dos autistas é mais pesado do que as crianças típicas, porém quando adultos o cérebro é mais leve, os neurônios são menores, mas em maior quantidade.

Baptista (2002) relata que, dentre os sintomas do autismo o mais perceptível é a demora para falar, a fala custa a aparecer e, quando isto acontece, o que se observa é o uso inadequado dos pronomes, estrutura gramatical com pouca ou nenhuma habilidade em usar termos abstratos. Há também, em geral, incapacidade na utilização social, tanto da linguagem oral como da linguagem corporal. Apresentam problemas graves de relacionamento social até os 5 anos de idade, dentre os problemas cabe destacar a dificuldade de desenvolver contato visual, também não mantêm vinculo social e não consegue participar de atividades em grupo.

Outra característica perceptível no autismo é o comportamento que segue um ritual diário, sendo muito apegadas as rotinas. Assim, demonstram grande resistência a mudanças, vinculação a objetos estranhos e um padrão de brincar bastante característico a síndrome. Dentro desse contexto, a possibilidade de assimilação de pensamentos abstratos e simbólicos ou para jogos que requerem a imaginação fica reduzida ou quase nula. Também é significativa a dificuldade que os autistas têm em relação a deixar transparecer as emoções. Faria parte dessa anormalidade específica uma incapacidade de reconhecer a emoção no rosto dos outros, uma falha constitucional envolvendo os afetos (BAPTISTA, 2002).

A inteligência varia de subnormal, normal e acima do normal. A execução é com frequência melhor em atividades que exigem memória simples ou competência viso-espaciais, em comparação àquelas que exigem capacidade simbólica ou linguística. Dentro deste quadro destaca-se o sintoma mais significativo que é a dificuldade em sistematizar relações produtivas com o mundo e com as pessoas a sua volta. Esta dificuldade pode ser atribuída a comunicação reduzida apresentada por estes indivíduos (BAPTISTA, 2002).

O autor explica ainda que, além destes aspectos, é frequente a criança com autismo apresentar uma série de outras manifestações não específicas, tais como: medo, fobias, desordem de sono e de alimentação, risos e gargalhadas inadequadas, crises de choro ou extrema amargura, habilidades motoras finas e grossas prejudicadas, hiperatividade física marcante ou excessiva passividade e, mais quase nunca apresentam crises de agressão ou autolesão.

A pessoa autista tem uma expectativa de vida normal. Uma reavaliação a cada tempo é essencial para que possam ocorrer ajustes necessários quanto às suas precisões, pois os sintomas se modificam e alguns até chegam a desaparecer com a passagem da idade. Ë importante salientar que nem todas as crianças autistas demonstram todos estes sintomas, bem como, geralmente ocorrem em diferentes intensidades, porém a maioria dos sintomas está presente na primeira infância. Em níveis mais suaves (autistas de alto nível funcional), o autismo assemelha-se a um distúrbio de aprendizagem, mas boa parte das pessoas com autismo são severamente comprometidas.

O primeiro passo para a integração social da criança autista passa pela escola, pois, segundo Mantoan et al (1997) o papel da escola não é apenas o de ensinar grandes disciplinas como português e matemática, mas também o de participar decisivamente no estabelecimento dos padrões de convivência social.

A educação inclusiva requer um período de transição, não que esta transição seja percebida como significativa, mas ela requer algumas alterações de ordem técnica e organizacional, além da necessidade do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos que consistem em um processo complexo de mudança com clara política orientada pelo princípio da inclusão (DUK, 2006).

As declarações e convenções internacionais, como a Declaração de Salamanca as bases nas quais cada nação, de acordo com as condições e características locais, deve definir a sua orientação política e filosófica. Normas e princípios norteadores da transição para a educação inclusiva devem ser formulados pelos governos e terão mais força se forem incorporados na legislação de cada país (DUK, 2006).

Infelizmente, ainda hoje, encontram-se muitos profissionais e instituições de ensino com visões diferentes em relação à inclusão da criança autista, os quais têm pouca reflexão sobre sua atuação e poucos têm tempo disponível e condições para uma formação contínua que atente para a inclusão.

Recentemente, tem sido possível observar várias discussões sobre este tema, com muitos questionamentos e propostas a serem analisadas e estudadas, frente à perspectiva de inclusão.

A construção pedagógica da escola inclusiva requer cuidados constantes da legislação, conforme coloca Costa (1998), ainda existe parcela da população de portadores de deficiência bastante prejudicada e que provavelmente, em um primeiro momento, não conseguirá ser beneficiada com a chamada inclusão.

Esta situação pode ser evitada a partir do momento em que as escolas têm consciência de seus limites para o atendimento e, gradualmente, procuram o aperfeiçoamento para ampliar essas novas condições de atendimento. Não há como voltar no tempo e justificar toda uma parcela da população pela falta de preparo dos dirigentes das instituições e principalmente, pela acomodação de parcela da população que protela a implementação da inclusão dos diversos estabelecimentos. No caso das instituições públicas, cabe aos órgãos responsáveis darem o apoio e preparo necessário para que as escolas efetivem a inclusão da melhor forma possível.

Para que a inclusão ocorra de forma benéfica é necessário ter profissionais capacitados para este trabalho, entretanto, é interessante observar que esta capacitação, não deve ficar resumida apenas a palestras, seminários ou cursos esporádicos, é preciso ir além, é preciso construir em um programa institucionalizado de capacitação, com acompanhamento e supervisão contínua, onde a experiência cotidiana dos professores em suas salas de aula, e suas habilidades e vocações pessoais, sejam levadas em consideração. Se assim não for, todo este trabalho estará sendo feito em vão, pois, como bem coloca Glat (et al, 1998) sem uma ação direta com os professores da rede regular de ensino, este debate não sairá jamais da esfera da própria Educação Especial, e, com isso, a escola inclusiva nada mais será do que utopia. 

Além da preparação dos professores, a escola tem que proporcionar o envolvimento de todos os alunos, o estudo e a celebração da diversidade, os currículos, métodos e materiais com adaptações para as necessidades especiais, parceria ativa com os pais e suporte suficiente para estudantes e equipe da escola. (SASSAKI, 2003).

No ano de 1994, a cidade de Salamanca, na Espanha, foi sede da  Conferência Mundial de Educação Especial, com representantes de 88 governos, dentre estes o Brasil, e 25 organizações internacionais reconhecendo a necessidade e a urgência de providenciar a educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, fato que reafirma as Estruturas de Ações em Educação Especial, cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados. (UNESCO, 1994).

Segundo SASSAKI (2003) com relação aos benefícios utilizados como fonte inspiradora o Programa da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre Deficiências Severas, tanto os alunos com deficiência quanto os alunos não deficientes são beneficiados com este processo de inclusão nas escolas. O autor destaca que são vários os benefícios para os alunos autistas, entre eles pode-se citar que através da diversidade individual é possível proporcionar o desenvolvimento da apreciação, a aprendizagem também demonstra melhoras e crescem as responsabilidades através do ensino no relacionamento entre os adultos. As salas de aulas diversificadas são mais bem preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada; nela os alunos podem participar como aprendizes sob condições instrucionais diversificadas.

Como aponta Glat (1998, p.369), “o processo de inclusão é algo que transcende o plano das ideias. A intenção hoje não é mais discutir se deve ou não integrar e incluir todos os alunos, mas como integrar / incluir“.

Para Duk (2006) é importante acompanhar o processo de inclusão nas escolas. A inclusão envolve o sistema educacional num contexto mais amplo, não podendo acontecer de forma isolada, pois esta atitude complicaria a implementação da inclusão nos diversos níveis do sistema educacional ou social e estes permaneceriam imutáveis dando oportunidade as manifestações de exclusão e discriminação.

Neste sentido, é importante que se considere a inclusão como um processo equitativo e de qualidade para todos, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

É através da escola que a sociedade passa a adquirir novos hábitos, novos fundamentos que servem para modificar antigos paradigmas sobre a inclusão das pessoas com necessidades especiais, colaborando e adaptando em nome da integração. Embora outras instituições como a família ou igreja tenham papel muito importante, é da escola a maior parcela. Isto toma a questão da integração das pessoas com autismo na escola uma questão decisiva não só como questão em curto prazo, mas também no que se refere à organização das gerações futuras (MANTOAN et al, 1997).

Não existe a ilusão de que se trata de uma questão simples de ser resolvida, trata-se de uma questão séria e deve ser tratada com o cuidado que a sua importância merece. No entender de Mantoan et al (1997), colocar na mesma sala de aula grupos heterogêneos como crianças autistas com retardo mental e crianças normais não serve para a integração, por não haver como conciliar em um mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas.

A relação professor-aluno também é outra questão importante quando se trata de inclusão ou de interação e, segundo Assumpção et al (1995) esta questão constitui-se no cerne de todo o atendimento, pois dependerá da qualidade dessa relação à chance de retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza. Qualquer que seja a programação estabelecida, esta só ganhará dimensão educativa dentro dessa interação. Quanto mais significativo para a criança for o seu professor, maiores serão as chances deste promover novas aprendizagens.

O autor entende que as possibilidades de vinculação dessas pessoas com profunda dificuldade de interação espontânea viabilizam-se, em grande parte, pela tolerância à frustração e persistência do profissional que se propõe a trabalhar com elas. Além destes traços de personalidade, o educador deverá basear o relacionamento com seu aluno em um conhecimento o mais abrangente possível da Síndrome de Autismo Infantil, das características específicas da criança que educa e de técnicas de ensino atualizadas.

Riviere apresenta uma afirmação que pode ser considerada como um alerta para aqueles que têm a pretensão de trabalhar com crianças autistas; ele diz:

(...) freqüentemente os processos de aprendizagem das crianças autistas são tão lentos e estão tão alterados que a aplicação rotineira de técnicas educativas termina na frustração se não for acompanhada de uma atitude de indagação ativa, de exploração criativa do que acontece com a pessoa que educamos. Quando acompanhada desta atitude, a relação educativa com crianças autistas (por mais exigente que seja) se converte numa tarefa apaixonante e que pode enriquecer enormemente tanto o professor como o aluno (Riviere 1984, apud Assumpção et al, 1997, p. 217).

Não há como negar que estas crianças exigem um maior investimento, cujo retorno vem através da riqueza de informações que elas fornecem sobre o funcionamento da mente humana.

As suas características de interação social são muito peculiares na criança autista, mas talvez o maior desafio que apresenta, segundo Mantoan et al (1997) é a extrema dificuldade junto com grande desinteresse pela linguagem escrita. Via de regra, não consegue manter um lápis ou giz entre os dedos, não elabora, portanto, nenhum tipo de desenho, por mais primitivo que seja. A tarefa de levar a criança autista a escrever demanda tempo e paciência, pois são inúmeras tentativas vãs, são tentativas, frustrações e novas tentativas, mas o resultado sempre é gratificante.

REFERÊNCIAS

ASSUMPÇÃO, F. B. J., SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.

Baptista, C. R. e Bosa, C. Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.

COSTA, M. da P. R. Educação inclusiva In: MARQUEZINE, M. C. et al (org) . Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina: UEL, 1998. p. 379-380

Duk. C. Educar na diversidade: material de formação docente, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiências: uma reflexão. RJ: Sette Letras, 1998.

MANTOAN, M. T. E. e Col. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon: Ed. Senac, 1997.

SASSAKI, R K. Inclusão, construindo uma sociedade para todos. RJ: WVA, 1997.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Tradução: Edilson Alkmin C. Brasília: CORDE,1994. http://www.educaçãoonline.