História e Poder Político: Perspectivas para o Ensino de História Hoje

A perseguição do Estado ao Ensino de História

Para compreendermos o Ensino de História no tocante das transformações ocorridas desde o seu surgimento como componente curricular até hoje, devemos ter sempre em vista o desejo do Estado em manter sua hegemonia e segurança diante das transformações sociais ao longo deste período; sempre preocupado com a forma com que o conhecimento – principalmente o histórico – era transmitido à sociedade e as dimensões que este tomava. Essa preocupação que os governos tinham ou ainda têm, mas não demasiadamente como antes, em relação ao conhecimento histórico, é cultivado desde 1837, quando da criação do Colégio Pedro II e, no mesmo ano, a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), quando firmou-se a História como área escolar obrigatória.

Nas décadas de 1920 e 30, ocorreram mudanças no seio das instituições de ensino, com o surgimento e “aperfeiçoamento do controle técnico e burocrático” (FONCECA, 1993, p.25-6). Agora os professores, de forma geral, ficaram subordinados ao seu supervisor ou orientador pedagógico. Com essa medida, o Estado tira a liberdade dos professores em sala de aula, para um melhor controle do seu conhecimento, “filtrando” apenas o necessário a ser repassado ao aluno. O professor pode ser comparado, nessa condição, como um “mosquito” transmissor da “doença” do Estado.

Uma outra interferência do Estado na educação, e conseguintemente no Ensino de História, se apresentou em 1969, na forma de Decreto-lei[1], que autorizava a implantação de cursos superiores de curta duração. Para complementar esta medida, vieram as reformas curriculares de ensino em 1971, que previa a junção entre a História e a Geografia em uma só disciplina: Estudos Sociais, como também é enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

A consolidação dos Estudos Sociais em substituição à História e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no país a partir de 1964. (PCNs, 2001, p.26)

Em 1976, a portaria nº 790 é criada pelo Ministério da Educação, que determina que as aulas de Estudos Sociais para o 1º grau, só poderiam ser ministradas pelos próprios profissionais formados em Estudos Sociais. Como Estudos Sociais compreendia as disciplinas de História e Geografia, os profissionais destas duas áreas ficaram restringidos apenas ao 2º grau. Com esta nova investida, deixa transparecer os reais planos do governo, em querer manter sob sua custódia o conhecimento histórico.

Os professores formados em Estudos Sociais saíam do curso com um conhecimento essencialmente global dos conteúdos a ser ensinado, ou seja, o professor ia para a sala de aula meio que despreparado, o que o levava a se ater unicamente nos livros didáticos em que, na época mais que hoje, constituíam uma forma mascarada da intervenção do Estado no processo de educação dos alunos. Como os professores de Estudos Sociais eram designados ao Ensino de 1º grau, isto pode ser entendido como uma forma de o Estado alienar a sociedade a começar por sua base. “Trata-se do controle ideológico sobre a disciplina em nível de 1º grau na formação dos jovens, na formação dos cidadãos e do pensamento brasileiro”. (FONCECA, 1993, p.28)

Inconformados com a desqualificação dos professores de História pelo Estado e a proibição dos mesmos de lecionarem no nível de 1º grau, fez crescer uma resistência dos profissionais da área. Nisso, surgiram várias manifestações em 1973: no Fórum de Debate sobre Estudos Sociais, na USP, na Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB) e na Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH). Com isso o movimento de professores ganha forças e, à medida que seus interesses vão sendo satisfeitos pelo Estado, a classe vai se estruturando a partir das greves que vão surgindo nos anos de 1978 e 1979.

Repreendido pelas manifestações dos professores, o governo recua e por meio do Congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência se mostra oficialmente favorável dos cursos de curta duração e dos Estudos Sociais.

Verifica-se, também, que os professores licenciados em História também poderia ensinar a matéria de Estudos Sociais, graças a uma revisão do artigo 5º da Resolução nº 8 de 1971. Agora, pela Resolução nº 7 de 1979, do C.F.E., estabelece que os professores licenciados em História podem ensinar Estudos Sociais no Ensino Fundamental.

Mas, em 1980, houve uma nova investida do Estado contra, não só aos profissionais de História, mas também de Geografia, Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil (OSPB). Com essa medida, os Estudos Sociais passaria a abranger todas essas áreas de forma unificada. Em outras palavras, os profissionais formados na área de Estudos Sociais estariam habilitados para ensinarem, tanto o Ensino Fundamental quanto o Médio, todas as disciplinas acima descritas, aumentando, com essa medida, seu campo de atuação e diminuição dos demais.

Em resposta a essa medida, desencadearam, em 1982, manifestos das comunidades acadêmicas de História e Geografia: da ANPUH, AGB, dos alunos e professores da PUC de São Paulo, do Departamento de História da Unicamp, do Departamento de História da USP, dos alunos e professores da Universidade Federal de Uberlândia, além de um abaixo-assinado encaminhado ao Presidente do Conselho Federal de Educação pelos alunos e professores da FAFIL de Montes Claros, entre muitos outros documentos contrariando a implantação do projeto de Estudos Sociais.

A partir desse momento, os docentes de história, vão em busca de seus direitos e mais espaço de atuação. Buscando uma valorização da área junto ao Estado e seus representantes.

As resistências e as lutas dos trabalhadores/professores ganham uma dimensão classista: surgem novos sindicatos, as greves e reivindicações salariais passam a fazer parte do calendário escolar e a escola passa a ser encarada como um espaço de luta de classes. Entretanto, a organização e a mobilização dão-se não apenas em função da revalorização profissional, mas questionam fundo a política educacional, a função social da escola, dos currículos e o processo educativo como um todo. (FONCECA, 1993, p.33)

Em 1997, as disciplinas de História e de Geografia se separam dos Estudos Sociais e passa a atuar, pelo menos na segunda etapa do Ensino fundamental, de forma autônoma nas escolas, o que se tem como uma vitória da História às opressões das classes dominantes.

As duas últimas décadas do século XX, podemos dizer que foram a época em que a História pode respirar mais um pouco com liberdade. Graças ao fim do regime militar, da expansão da abrangência da História, o avanço da teoria crítica do currículo e a possível tendência da desarticulação do controle do Estado para com o conhecimento histórico.

Disciplina de História: uma “doutrina” controlada pelo Estado por meio do currículo

Podemos perceber que, no Brasil, as transformações socioeconômicas e políticas que ocorreram na década de 80, favoreceram um desenvolvimento de uma visão crítica das questões educacionais. Com todas as evoluções de análise crítica do currículo, não podemos crer na construção de um currículo neutro, imparcial.

O currículo é carregado de intencionalidades que reflete os interesses de quem o formula, mas precisamente do Estado:

Os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferência, em última instância, na formação da clientela escolar para o exercício da cidadania, no sentido que interessa aos grupos dominantes. Através dos programas divulgam-se as concepções científicas de cada disciplina, o estado de desenvolvimento em que as ciências de referência se encontram e, ainda, que direção deve tomar ao se transformar em saber escolar. Nesse processo, o discurso do poder se pronuncia sobre a educação e define seu sentido, forma, finalidade e conteúdo e estabelece, sobre cada disciplina, o controle da informação a ser transmitida e da formação pretendida. Assim, a burocracia estatal legisla, regulamenta e controla o trabalho pedagógico. (ABUD, 2004, p.28)

O currículo ele se apresenta como uma forma de relação de poder que coloca uma postura oficial. Ele traz uma seleção de conteúdos que constroem a imagem de um Estado aceitável pela sociedade de maneira alienável.

O currículo é produtor uma cultura assim sendo, “o currículo não é o veiculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas em que ativamente se criará e produzirá cultura”. (MOREIRA & SILVA, 1993, p.28). A cultura de uma classe dominante.

O copo curricular é composto por textos ditas oficiais, com objetivo principal de se construir uma escola ideal. Nessa pretensão, transtornos as dificuldades, os obstáculos em fim, as problemas que afligem a comunidade local e ambiente escolar passam despercebidos elos textos que compõe o currículo. Por mais que ele tente trazer em sua estrutura os interesses de professores e de alunos, em participarem de sua elaboração, o currículo sempre acaba apresentado intencionalidades dos órgãos oficiais que, pelos documentos pretendem representar o interesse do bem comum.

Trazendo o currículo para o campo da história, foram os currículos os responsáveis em grande medida pela concepção de história que os alunos as pessoas alfabetizadas tem hoje. Um discurso história dominante. “A mídia nessa questão também tem seu em papel colaborador em formar “a consciência e a memória coletiva da sociedade”. (ABUD, 2004, p.29)

Toda produção textual ela reflete a intencionalidade de seu autor. Se analisarmos de maneira crítica qualquer texto, podemos perceber as intenções que se evidenciam na trajetória argumentativa. Na linguagem discursiva, o autor manipula, de forma ideológica, a mente do leitor a aceitar as suas “verdades”. O mesmo acontece com os textos oficiais que estruturam o currículo.

Um fator importante que merece ser ressaltado é a relação do conhecimento histórico com a instituição em que é produzido. “A instituição não dá apenas uma estabilidade social a uma “doutrina”. Ela a torna possível e, sub-repticiamente, a determina” (CERTEAU, 2002, p.70). As instituições têm seu papel ativo na concepção histórica. Elas são responsáveis de fazerem chegar ao alunado a pretensão do Estado em levar os cidadãos “venerarem” sua política e seus representantes.

Também cabe às instituições o dever (intencional) de propagar a “história dos vencedores” e dos “grandes homens”. Um exemplo disso pode ser verificado com o Colégio D. Pedro II, em que a história firmou-se como disciplina escolar, onde o próprio nome eleva a “divindade” de um legítimo “herói” político da História Brasileira.

Outro fator que merece reflexão sobre o currículo de História é o fato da necessidade. Todos os currículos são elaborados, tendo em vista uma necessidade. Logo após sua independência (ou dependência implícita), o Brasil precisava de uma História que mostrasse a imagem de um pai, independente do século XIX até 1960, a ênfase nos programas do currículo de História, foi a busca por uma identidade nacional, com discursos de “viva à pátria”. O país mantém-se envolvido em um sentimento de nacionalismo que constituía a necessidade daquele momento, e o currículo o supridor dessa necessidade.

Da década de 60 até os nossos dias, o país vem sendo tomado por uma necessidade de cada vez mais de produzir “trabalhadores” para o mercado de trabalho. Essa necessidade surgiu quando os países emergentes foram “contemplados” pelas propostas da política neoliberal. As propostas neoliberalistas partiram dos países dominantes com intuito de fazer os países subalternos a se adequarem ao novo sistema capitalista. O Brasil não queria fazer feio perante a política neoliberal. O Estado se empregou em criar programas educacionais e diretrizes curriculares que atendesse ao mercado capitalista vigente.

A evolução tecnológica atinge todos os setores da vida social e necessita de mão de obra qualificada para atender esse mercado. Nesse sentido, a escola é obrigada a ser a responsável pela formação desses profissionais. Mais uma vez o interesse do Estado é refletido nas escolas. Isso mostra que pela manipulação dos conteúdos das disciplinas, principalmente a de História, o Estado vai sobrepondo seus interesses aos da sociedade.

O problema da História ensinada na sala de aula

Não cabe apenas ao Estado a desvalorização da disciplina de História, com a sua interferência direta e indireta no conhecimento histórico e no processo educativo como um todo. Essa desvalorização de deve, em grande medida, aos próprios professores de História vale lembrar não todos.

Emergidos em um modelo tradicionalista de dar aula, os professores acabam se abstendo na aula expositiva, tradicional, que só consegue extrair do aluno a constatação de que a disciplina de História é uma das mais entendidas. A falta de criatividade de alguns professores de História, que apenas expõe, termina por tirar a atenção do aluno, formando um ser acrítico e “preguiçoso” em sala de aula. Esse método tradicional é ineficaz, vez que

Discordar ou defender um ponto de vista diferente é muito difícil para aqueles que têm à sua disposição apenas as informações passadas pelo mestre ou contidas no livro didático. (ROCHA, 2001, p.55)

Estamos falando aqui de um certo comodismo cristalizado que professores de História estão envolvidos em sua prática pedagógica. Um comodismo que inibe a capacidade cognoscente do aluno em que, em muitos casos, são criticados pela sua falta de interesse para com o que estar sendo ensinado. Quando na verdade o real problema está no professor e na forma que ele conduz a aula.

O comodismo leva tanto os professores quanto alunos à prática do “tudo pronto”, acabado. Empurra os professores a dependerem dos livros didáticos para darem suas aulas formando, assim, cidadãos não sedosos de libertação, mas escravos do Estado.

A solução do problema

Primeiramente o professor deve compreender que a sala de aula constitui um centro de pesquisa, e que nela não só ensina como também aprende. Ele deve trazer novidades para a sala de aula, e procurar meios para conseguir fazer o passado, tão antigo, em objeto novo.

O professor de história, mas que qualquer outro, por compreender as transformações sociais que ocorreram com o passar dos tempos, deve procurar saber o perfil e o contexto social dos seus alunos. Para assim, elaborar sua aula de acordo com a realidade deles. É fazer o aluno sentir-se enquanto parte integrante de um processo histórico e criador de sua própria história.

O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. Ele e o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas em problemáticas. (SCHMIDT, 2004, p.57)

Ensinar História é criar condições para que o aluno aprenda a andar com seus próprios pés. Despertar o senso crítico para “entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom” (SCHMIDT, 2004 p.57), e sim através de pesquisas, de redescobertas.

A sala de aula não é um simples espaço de transmissão de informações, mas antes um ambiente de vivências, de experiências, de relações entre professor e alunos, construindo sentidos, significações.

As dificuldades de se ensinar história hoje

Para começo de discussão, vamos partir destacando um problema crescente na nossa sociedade atualmente: o domínio do presenteísmo[2]. Um mal que afeta toda sociedade, que em meio aos fortes avanços tecnológicos e à rapidez com que as coisas vão ocorrendo, as pessoas acabam vivendo em um presente contínuo, totalmente desvinculado do passado. Pensar o passado tornou-se antiquado, e as pessoas pensam: com tantas coisas novas surgindo ao nosso redor, tanto a ser desfrutado (consumido), pra quê se preocupar com o passado? O que ele tem a nos oferecer?

Tendo em vista a gravidade do problema, achamos justo concordar com Augusto Cury quando diz que: Vivemos em uma sociedade ansiosa e consumista. As crianças e os adolescentes raramente desfrutam por muito tempo seus brinquedos, roupas e objetos. As experiências deles são rápidas e fugazes. Não é a qualidade do que consomem que produz o prazer, mas a quantidade, o fast food emocional. Tudo é pronto. Não exige contemplação,desafio, descoberta. (...) as sociedades modernas cometeram uma das maiores atrocidades contra os jovens. Editaram a vida rapidamente. (CURY, 2007, p.60)

Com tantas coisas novas surgindo simultaneamente, tanto culto ao que é novidade, fez a história “envelhecer”. E como diz o termo atualmente popular, e bastante utilizado pelos jovens: quem gosta do que é velho é museu, a história limitou-se a isto. A globalização, os avanços na tecnologia, as políticas públicas, revestidas de intencionalidades neoliberais, somada à irresponsabilidade de alguns professores de história, fizeram com que a história fosse, atualmente, reduzida a coisa antiga, fora de moda, indigna de contemplação. A história passou a ser tratada como um simples componente curricular que, a todo final de ano, os alunos têm de dar cabo da matéria junto ao professor – isso levando em conta os alunos de ensino básico[3].

O surgimento da internet veio para agravar essa situação, já que nela tudo se encontra pronto. A internet dá praticidade às pesquisas, mas em certos casos, constitui um problema: leva as pessoas à conformidade. A facilidade de se pesquisar na rede acaba tirando ou diminuindo o senso pesquisador, de ir a fundo à pesquisa. O problema centra-se quando esse tipo de pesquisa torna um vício tirando, dos “viciados”, a vontade de ir além, de se pesquisar nos livros e, conseqüentemente, o próprio hábito pela leitura, visto que tudo se encontra resumido, em “meias verdades”. A máquina agora pensa para o pesquisador, e barra a criatividade.

Diante das tecnologias, os professores de História não podem ficar inertes aos avanços tecnológicos. Devem compreender que a forma tradicional de ensino não mais surte efeito ou gera efeito contrário. A aula expositiva só produz tédio e isso tira a alta estima tanto dos alunos quanto dos professores. Os professores devem estar cientes de que “o ensino de História não deve ser, portanto, encarado como um produto e sim como um processo que admite diferentes enfoques, conclusões provisórias e relativas”. (ROCHA, 2001, p.64)

O problema não se encontra, necessariamente, na falta de interesse dos alunos quanto à disciplina de História, mas na metodologia adotada pelo professor em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esperamos que de hoje em diante a tendência seja a “libertação” da História das repressões do Estado. Que o Brasil adote uma postura mais democrática na política educacional.

Esperamos também que seja reformulado um currículo novo de História, que atenda as necessidades de uma abordagem historiográfica mais abrangente e mais de acordo com a realidade dos alunos, e não como se apresenta atualmente, homogêneo, que despreza o contexto social dos alunos.

Aos professores de História, eles devem entender que sua prática deve se adequar às necessidades dos seus alunos. Mudar para melhorar, pois nada é estático. Devem está cientes de que “a história no entanto, não se pode duvidar disso, tem seus gozos estéticos próprios, que não se parece com os de nenhuma outra disciplina” (BLOCH, 2001, p.44), e disso devem se orgulhar.

BIBLIOGRÁFIAS:

­­­­­­­­­­­­­­­­ABUD, Katia. Currículos de história e políticas públicas: os programas de história do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

BLOCH, Marc Leopold Benjamin. Apologia da história, ou, O ofício do historiador. Trad. André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

BRASIL. Coletânea de Leis, Pareceres, Decretos-lei, Resoluções e Portarias. Legislação brasileira do ensino de 2º grau. Coletânea dos atos Federais. Brasília, DEM, 1978

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002.

CURY, Augusto. 12 semanas para mudar uma vida. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007.

FONCECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

MOREIRA, A. Flávio; SILVA, T. Tadeu. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.

ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a história a partir do imaginário do aluno. In: NIKITIUK, Sonia M. Leite (org). Repensando o ensino de história. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: A Secretaria, 2001.


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[1] Decreto-lei nº 547 de 18-4-1969 – C.F.E.

[2]Termo utilizado em: Maria de Lourdes Monaco Janotti. História, política e ensino. In: Circe Bittencourt (org.). O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004. p.43

[3] Ensino básica, aqui, compreende os Ensino Fundamental I e II e o Ensino Médio, estabelecido pela LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei 9.394/96)