Formação de professores indígenas

                                                                                                        Edimar Roberto de Lima Sartoro¹

Mariana da Rosa Lima Golfetto²

Silvania Ferreira de Souza Moreira³ edircc@hotmail.com

Orientador: Francisco Ferreira Moreira 

RESUMO: O presente artigo é uma abordagem acerca dos processos históricos que permitiram aos índios o acesso a escola e, posteriormente, a formação do professor índio. Para tal nos embasamos em autores como: Nietta Lindeberg Monte, Silva & Azevedo, além de artigos de outros autores publicados em revistas especializadas ou meios eletrônicos. O objetivo foi através da leitura destes autores, bem como, de entrevistas com representantes das secretárias de educação conhecer como se deu esse processo e como se encontra atualmente principalmente na região pesquisada. Neste sentido, pretende-se provocar uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido pelos órgãos oficiais cuja responsabilidade recai sobre pessoas não pertencentes às etnias.   Inicialmente, fazemos uma breve retrospectiva da educação indígena, partindo desde concepções Jesuíticas até a Constituição Federal de 1988; em seguida, destacamos aspectos pertinentes aos professores indígenas tais como: dificuldades no exercício do magistério, formação e apoio pedagógico, construção do currículo e, por último apresentamos os resultados obtidos junto às três aldeias de Alta Floresta D'Oeste.   

Palavras-chaves: Educação, formação de professores e currículo.

Introdução

O título deste artigo surgiu da necessidade de uma formação de professores indígenas, uma vez que o número de alunos índios matriculados nunca foi tão alto⁴. Por outro lado os elevados índices de repetência e evasão preocupam as comunidades indígenas. Outros fatores como as constantes omissões e descaso com educação indígena por parte de políticas públicas e o pouco empenho dos órgãos competentes em proporcionar uma educação diferenciada e bilíngüe, torna cada vez mais difícil uma pratica docente que minimamente responda às necessidades de seus povos. Deste modo, evidencia-se cada vez mais a importância de formar professores índios para atuarem na educação indígena, sendo eles os principais sujeitos-autores de uma educação indígena, formulada, pensada e refletida pelos próprios professores índios.

De acordo com Cavalcante (2003) há uma grande vontade dos educadores indígenas em fazer de suas escolas e de seus processos pedagógicos um meio formador que possibilite expressar a diversidade e pluralidade de suas culturas. Perceber o modo de formação indígena que é advindo das relações com o meio em que vive, torna-se um desafio; Cavalcante apud Sena (2003, p.16) ajuda nossa compreensão:

a formação indígena é constituída com base em dois campos principais. O primeiro tem um suporte mais marcado nos valores, na identidade e no próprio convívio com a natureza. Os professores indígenas, [...] são os principais responsáveis por essa parte da formação, que envolve as relações sociais no cotidiano da aldeia. No segundo campo, a formação ocorre por meio de um ensino que requer uma mediação mais verbal, isto é, um desenvolvimento de competências que estão ligadas ao letramento.

1. Histórico Da Educação Indígena No Brasil

Nos últimos anos houve importantes avanços no tocante a educação para o índio e formação de professores indígenas, mas falar de formação de professores índios, sem levar em consideração os processos que culminaram no direito do índio à educação seria um percalço para a continuação do presente artigo.

O amparo legal à educação diferenciada e bilíngüe teve seu ápice na Constituição Federal de 1988, garantindo assim, o respeito às línguas maternas e “processos próprios de aprendizagem”, conforme assegura a Constituição Federal, art. 210, § 2°. “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada as comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.

Em seus primórdios a educação indígena era a cargo de missionários Jesuítas tendo como objetivo último a evangelização. A implantação de projetos escolares como evidenciam Silva & Azevedo In: Silva E Grupioni (2004, p.149) “[...] é quase tão antiga quanto o estabelecimento dos primeiros agentes coloniais no Brasil. [...] a educação para os índios e o proselitismo religioso são práticas que tem, no Brasil, a mesma origem e mais ou menos a mesma idade.”

A expressão "descobrimento do Brasil" revela, por parte dos colonizadores, o preconceito e desconsideração pelo povo que ali vivia. No inicio da colonização do Brasil o índio foi muito explorado e submetido à extrema violência. A coroa Portuguesa por meio de seus subordinados em específico a igreja tinha por obrigação catequizar aquele povo com intenção de domesticá-los; esse processo civilizatório se deu com muito sangue, sem o mínimo de respeito, muitos religiosos entre eles os jesuítas Anchieta e Nóbrega assumiram posições francas em defesa dos índios.

Gradativamente foram surgindo documentos (alvarás, decretos, cartas régias etc.) que faziam referências aos índios, um desses documentos permitira as chamadas “guerras justa” como alternativa para garantir a submissão dos índios arredios ao domínio dos brancos. (documento outorgado por D. João III em 1548). E assim sucessivamente, decretos e decretos foram sendo criados e, ao mesmo tempo, ignorados pelos senhores e autoridades da época, dando-lhes respectiva observância quando lhes eram convenientes. Diante de todas essas violências, religiosos continuavam na tentativa de reverter tais situações:

A igreja, de outra parte também continuou a tomar iniciativas, objetivando inibir a violência que estava instalada na América. Em 1741 o papa Benedito XIV, através de bula, ameaçou os contraventores da liberdade com a pena de excomunhão. (SANTOS, In: SILVA E GRUPIONI. 2004, p. 97).

O primeiro projeto de constituição no Brasil, 1823, fazia uma referência à “criação de estabelecimento para catequese e a civilização dos índios” (título XIII, art.5º). Mais tarde o tema voltou a ser rediscutido no ato institucional de 1834, mas com o mesmo e único propósito a catequese e a civilização. E a proposta de constituição de 1890 assegura aos índios um relacionamento centrado na proteção e a não violação dos seus territórios, depois de discutida não foi aceita e na aprovação da constituição que se deu em 1891 não se fez qualquer menção ao indígena. Com a ocorrência da Revolução de 1930, Getúlio Vargas promove uma nova Constituição promulgada em 1934 nesta diz: “compete privativamente à união legislar sobre a incorporação dos silvícolas à comunhão nacional” (art.5, XIX, m). E no art.129 diz “será respeitada a posse de terras dos silvícolas que nela se achem permanentemente localizados, sendo-lhes, no entanto, vedada, aliená-los”. (SANTOS, 2004, p. 94). E este foi mantido na constituição de 1937 e 1967 com pequenas alterações.

É importante lembrar que a constituição Federal de 1988 foi elaborada e aprovada no contexto do processo de redemocratização do país. Foi nesse momento que movimentos indígenas de diferentes povos reivindicaram que assegurassem seus direitos e a sua continuidade enquanto etnias.

2. Processo Histórico Da Educação Escolar Indígena

Historicamente, a educação para as populações indígenas tem servido como instrumento de aculturação e destruição das respectivas etnias. Podemos dizer que pouca coisa mudou desde a chegada dos colonizadores no Brasil. Ainda hoje o descaso e as omissões são presentes em nossas políticas publicas, são poucas as secretarias de educação empenhadas em incorporar os novos conceitos constitucionais, e é nesta visão critica que reforça Monte (1993, p.15).

[...] a questão educacional indígena é tratada como um caso aparte, entregue, por sua anomalia, aos órgãos encarregados da proteção destes grupos, ou como um “mesmo” a ser reproduzido por ações de integração e assimilação [...].

Embora seja tangível a distância entre o “legal e o real” nunca no Brasil se falou tanto em questões relevantes ao índio tais como: valorização da língua materna, ensino bilíngüe, formação de professores, respeito aos costumes e crenças, acesso aos conhecimentos etc. Tudo isso demonstra que mesmo em meio a tantos percalços registrados em nossa história, um novo olhar dialético vem sendo construído.

A partir de 1970, a educação indígena passa por grandes mudanças, o movimento indígena começa a articular no país, diferentes povos se reúnem para discutir seus problemas e pensar em soluções. Entidades organizadas passaram a reivindicar e trabalhar junto aos povos indígenas buscando alternativas para superar a opressão cometida desde o período colonial, neste contexto surge à preocupação por uma escola indígena com mudanças na concepção e nas práticas da educação escolar, com leis e regimentos que defenda oficialmente seus interesses e direitos na sociedade.

Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais específicos às suas realidades socioculturais e históricos, praticando a interculturalidade e o bilingüismo. Grupos de professores indígenas através de seus esforços conquistaram, criaram juntos o COPIAM (conselho dos professores indígenas da Amazônia) que tem sua sede em Manaus tendo como responsáveis homens índios. Este conselho foi criado para dar continuidade aos movimentos de professores indígenas e promover encontros onde buscam a interação a parceria entre os educadores, dando continuidade á troca de experiências e conhecimentos entre professores indígenas.

Um dos maiores exemplos de luta na busca da educação indígena é o estado de Roraima que teve suas primeiras escolas na década de 30 por iniciativa do SPI (serviço de proteção ao índio). Era uma educação estruturada pela igreja católica que prevaleceu até a década de 70 do século XX, a partir de então a educação passa a ser responsabilidade do governo. O ensino continuava muito precário e começa a ter grandes mudanças com o surgimento da OPIR (organização da educação indígena de Roraima) que tinha por objetivo consolidar as bases de uma política permanente de formação de professores e material didático diferenciado. Foram criados também o CIR (conselho indígena de Roraima) o APIR (associação dos povos indígenas de Roraima) o DEI (divisão de educação indígena) e o OMIR (organização das mulheres indígenas de Roraima).

Com a colaboração de todas essas organizações surgiu o projeto ANIKE executado pela OPIR projeto formado majoritariamente por mulheres, o objetivo deste era promover com professores (a) indígenas uma oficina de projetos com o intuito de ensinar professores (a) a captar recursos, o que ajudaria ambas as instituições e as diversas comunidades atendidas. Seus primeiros trabalhos foram avaliar os três principais problemas enfrentados pelos docentes indígenas: a formação inadequada, a violência nos aldeamentos decorrida pelo alcoolismo e briga familiar e a falta de material didático diferenciado. Assim como essas organizações de Roraima muitas outras aconteceram em todo o país.

Os resultados dessas lutas encontram-se oficialmente na Lei de Diretrizes de Bases (LDB 9394/96) na Constituição Federal de 1988 e também no Plano Nacional de Educação (PNE) todos em defesa dos direito de uma educação indígena de qualidade, direitos esses conquistados segundo a história com muita garra dedicação coragem e muito sofrimento.

3. A Construção do Currículo Indígena

A educação escolar indígena ao longo da história como já vimos anteriormente tinha como objetivos apenas catequizar e civilizar, este modo de entender a educação indígena em nada contemplavam suas necessidades. E ainda hoje depois de 500 anos de massacre cultural, poucas coisas mudaram, preconceitos e concepções ocidentais ainda fazem parte do ideário popular. Questões como: escolas assistidas só por professores índios, ensino bilíngüe, ensino diferenciado, preservação da língua modo de ser e de pensar; só ganharam relevância a partir da Constituição de 1988, embora entidades civis já viessem demonstrando certa preocupação com o respeito a estes povos, sobre isso reforça Monte In Silva & Ferreira (2001, p.50).

[...] a Unesco já, em 1953, declarava a importância do uso da língua materna na educação escolar e iniciava uma serie de reorientações nos paradigmas e fundamentos políticos e técnicos que ajudaram a reformular o discursos oficiais a respeito da educação escolar para sociedade indigna.

Em meio a modelos e tendências pedagógicas, teorias educacionais, diretrizes curriculares, planos governamentais, está o professor indígena. Como agir? O que ensinar? Qual concepção de currículo?

Ao falarmos de formação de professores indígenas um tema que não podemos deixar de mensurar é a construção do currículo. De acordo Monte (1993) o currículo é uma construção coletiva e permanente e que deve assegurar interesses imediatos e a longo prazo. Deste modo podemos entender que o currículo não é estabelecido a priori, mas é pensado e refletido durante todo o processo pedagógico. Tal concepção de currículo é um importante passo na construção e reconstrução de conhecimentos tradicionais das comunidades indígenas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) em seu Art. 26º assim assegura:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Como bem é explicitado acima, faz-se necessário compreender a organização social, a cultura e a economia sem tal compreensão a elaboração do currículo esta fadada a alienação, ou seja, a incorporação de valores que nada tem a ver com a realidade local.

Não obstante, a tarefa de formular um currículo que contemple toda gama de seus próprios conhecimentos e conhecimento relevante a outras culturas, compete não somente aos Professores índios e suas comunidades, mas também as secretarias de educação responsáveis por tal atribuição.

Deste modo torna-se cada vez mais necessário o conhecimento de outras culturas principalmente a do “mundo dos brancos” que é porta de entrada para a conquista da igualdade, respeito e reconhecimento de seus valores. 

4. Aldeias Indígenas de Alta floresta D’oeste - RO: Do Legal ao Real 

Nossa pesquisa parte da análise de entrevistas semi-estruturadas com dois professores indígenas, uma coordenadora pedagógica não indígena e o responsável pela educação.

O município de Alta floresta D`oeste /RO conta com onze escolas indígenas, sendo três em estrutura de alvenaria e as demais em modelos de maloca, atuam hoje, treze professores (as), sendo cinco formados pelo Projeto Açaí (formação em nível de magistério oferecido em 1998, pela Secretaria Estadual de Educação (Seduc) e com a parceria da Universidade Federal de Rondônia (Unir)). Os demais professores são leigos, possuem apenas o ensino elementar. A nossa coleta de dados deu-se nas escolas: Erapoaran makurap, Anomãe tupari, Boatt gerainny.

A partir das entrevistas levantamos dados importantes sobre o processo de seleção dos professores (as) indígenas, a seleção é realizada dentro da própria etnia, exemplo: se existe alguma família que não recebe benefício do governo ou não possui renda fixa, alguém desta família será indicado (a) a ser o (a) professor (a) desta comunidade. A pessoa escolhida na maioria dos casos não possui escolarização, porém fica encarregado o órgão responsável em preparar este futuro professor (a). Eles possuem uma visão de equidade desde os tempos primórdios:

“[...] as sociedades indígenas estabeleciam uma relação perfeitamente harmônica com o mundo natural; a relação homem/natureza, tanto no sentido das necessidades materiais quanto espirituais, não comportava a razão de ser que o trabalho assumiu no âmbito da civilização ocidental cristã. [...]” (JÚNIOR e BITTAR, 2001, p. 457).

A situação em que se encontram de modo geral é de desamparo na prática, uma vez que a teoria, ou seja, as leis que amparam não passam de uma mera fantasia, já que envolvido pela aculturação praticada desde o século XVI modificou a sua relação de sobrevivência.

As comunidades indígenas vivem hoje uma situação muito difícil, suas reservas estão sofrendo graves conseqüências em decorrência do pouco caso com o meio ambiente, somente no Rio Branco local onde estão as onze (11) escolas indígenas, encontra-se instalado um grande número de usinas hidrelétricas num total de quatro (04) e com projeto para a construção de mais duas. Os problemas surgem com o período da seca, pois o rio fica praticamente inavegável impossibilitando o acesso a algumas escolas que só chegam por água. A pesca que é uma das atividades de subsistência também sofre duras penas, ficando completamente inviável devido o baixo nível das águas. Existe também neste conjunto a caça e a roça, esta última de modo restrito produz algumas leguminosas que acabam sendo insuficiente à demanda; a colheita poderia ser melhor, mas é falha, devido a falta de recurso tecnológico e financeiro.

A visão assistencialista tornou-se um dogma, prejudicando assim, a busca de autonomia da educação indígena. A partir desta prática perderam-se os valores da educação e da cultura original dos povos indígenas. Segundo Gallois (1994, p. 25) que juntamente com a etnia Waiãpi/Amapá ajudou na elaboração de um programa de educação que atendesse de fato as necessidades da comunidade tribal rumo à autonomia, diz o referido autor que: “O modelo assistencialista defendido pela maior parte das organizações oficias que se relacionam com os índios, é um entrave no processo de conquista da autonomia.”

4.1 A Interferência Na Organização Curricular 

Constatamos a inexistência do Projeto Político Pedagógico (PPP) que seja condizente com a realidade das etnias capaz de nortear os trabalhos com diretrizes e propostas apropriadas para as ações de cada escola. Pois sabemos, as realidades são diferentes e tende a ter suas metas educacionais também condizentes com o seu pleito necessário. Ou seja, as organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições, respeitando tudo o que está relacionado ao seu modo de viver e as suas concepções antropológicas, filosóficas e pedagógicas sobre a realidade na qual está inserida. E deste modo, contempla GRUPIONI (2001, p. 278) “(...) uma vez que, se percebe um quadro ainda desigual, fragmentado e pouco estruturado de oferta e atendimento educacional aos índios.”

O Plano Nacional de Educação (PNE) promulgado em janeiro de 2001 visa à sistematização e a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as series do ensino fundamental. Em suas metas prevê o reconhecimento do magistério indígena assim como a criação da categoria específica do magistério e a implementação de programas de formação continuada aos educadores indígenas, este mesmo documento assegura a autonomia no referido projeto-pedagógico e nos recursos financeiros, porém, na parte administrativa fica ainda a desejar. O PNE busca otimizar e estabelece metas a curto e a longo prazo, a de atentar-se ao fato que já se tem seis anos de existência e ainda na prática não se tem nada concreto nos objetivos educacionais estabelecidos no plano.

Observamos que o ensino das séries iniciais nas escolas pesquisadas no ano de 2006 não oferecia a quarta série (5ºano); hoje já oferece, porém, o ensino fundamental é inexistente nas atuais aldeias, pauta também defendida no PNE (2001), “Ampliar, gradativamente a oferta de ensino de 5º a 8º serie a população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos nas escolas próximas [...]” PADILHA (2003, p. 01) destaca a importância de se ter um projeto político pedagógico e qual sua função:

Ao desenvolvê-lo, as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores, explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus saberes, dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. 

  O mesmo autor ressalta a importância de lutar para se ter este projeto, pois, através deste alcançamos mudanças significativas no quesito autonomia e na mudança de paradigma e resgate cultural:

O projeto político-pedagógico é práxis, ou seja, ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático, centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza o grau de influência que as decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis educacionais. (PADILHA, 2003, p. 01).

Na busca da implementação do PPP poderia melhorar o quadro atual da educação indígena pesquisada, até o momento nos parece algo sem sentido, o direcionamento não busca um modo concreto de utilizar os instrumentos jurídicos na defesa e na preservação de suas tradições da língua original. Pois, existe apenas uma cartilha na língua tupari, as demais etnias, no total de dezoito na mesma reserva, não possuem material adequado. Assim, nega-se o ensino diferenciado que garante a LDB onde prevê a formação de pessoal especializado para atuar nessa área e a elaboração e publicação de materiais didáticos específicos e diferenciados.

Evidenciamos problemas no campo da escrita e da oralidade, segundo o professor entrevistado da etnia Tupari os alunos têm muita dificuldades com a língua materna, preferem à língua portuguesa à nativa. Nesta classe há uma mistura étnica muito grande que dificulta o processo pedagógico, o professor é de uma etnia e os alunos de oito etnias diferentes. Reforçamos a importância do projeto-político pedagógico, porque realmente é algo a ser pensado com cuidado, pois, talvez seja o motivo do alto índice de reprovações que constatamos no ano de 2006. Certamente, devido essa problemática os alunos sintam-se desmotivados com relação ao aprendizado da língua original.

Em entrevista o professor nos relatou que tem um filho que faz faculdade em uma instituição privada e não deseja que o filho retorne a aldeia e disse a seu modo: “voltar pra cá e andar para trás”, aqui é o caso de uma intervenção com trabalhos que resgatem esta cultura e a valorização de suas línguas. No programa de educação dos povos Waiãpi/Amapá que realmente para época foi uma inovação no campo educacional, busca-se justamente isso em suas metas educacionais:

Dar aos Waiãpi instrumentos básicos para controlar melhor suas relações com os agentes de contato: o governo, os missionários e toda a população regional. [...] Demonstrar aos Waiãpi seu direito de se fazer representar com dignidade e autonomia perante a sociedade brasileira. (GALLOIS, 1994, p. 30).

O programa buscava de fato a sua independência através da realização de suas atividades, procurando formar seus próprios agentes de saúdes, professores, motoristas, mecânicos, enfim, tornar mais diversificado a sua atuação com os não-índios. Isto é, não admitir alienar-se pelo sistema que prima  a exploração do homem pelo homem onde tudo está subordinado ao lucro.

Em relação ao apoio pedagógico conforme as observações realizadas pelo nosso grupo de pesquisa, podemos afirmar que na visão dos professores (as) indígenas fica apenas no quesito preenchimento de diário, eles dizem ser significativo este apoio. Mas verificamos que o diário foi introduzido este ano (2007), e eles não sabem como manuseá-los, verificamos também a ausência de um calendário escolar que esteja de acordo com suas atividades. Já em relação à gestão escolar há democracia, os índios dizem escolher seus representantes e coordenadores. Há de se considerar que houve avanços na legislação e no campo administrativo, porém, existem ainda impasses e dificuldades no campo prático. Para de fato haver mudança significativa no campo educacional é necessário o diálogo:

abra espaços para o exercício de um dialogo verdadeiro e tolerante entre índios e não-índios, entre a escola indígena e a escola não-indígena, entre políticas públicas gerais e práticas culturais específicas, é necessário superar impasses e obstáculos, e criar aberturas legais burocráticas e administrativas que possibilitem o exercício da criatividade e da inovação... para que as escolas indígenas seja um instrumento de autonomia, política e cultural e não mais um instrumento de submissão histórica é o grande desafio do momento. (GRUPIONI, 2001, pp. 282-283).

Realmente é fato crucial a busca de identidade das escolas indígenas, considerando os seus valores, práticas e conhecimentos tradicionais, assim como, a busca de novos saberes para traçar o futuro destes povos diante da atual conjuntura.

Considerações Finais

Por um lado o projeto pedagógico elaborado pelos órgãos oficiais apesar de contemplar as necessidades indígenas se apresenta por demais sofisticado para um tipo de educação que ainda não dispõe de um número de pessoas preparadas e comprometidas com a causa da educação indígena na região. Por outro lado também não temos nas comunidades indígenas membros da própria etnia com formação adequada para desenvolver a contento uma educação de qualidade junto as suas aldeias. Portanto, há necessidade de se rever algumas questões no sentido de adequar propostas às realidades existentes na região pesquisada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da educação. Plano nacional de educação (PNE). Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.>. Acessado em: 05/06/2007.

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI N^o. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996, Brasília, v.único, p. 207, 2005.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 e outubro de 1988. São Paulo: ed, escala 2005, p. 173

CAVALCANTE, P. I. L. Formação de professores na perspectiva do Movimento dos Professores Indígenas da Amazônia. Disponível em: <http.://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a03.pdf> Acessado em: 08/02/2007.

CASTILHO, A. L. e AMARAL, F. Índio quer escola: Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=10590>. Acesso em: 02/06/2007.

GRUMPIONE, L. D. B, (2001). Livros didáticos e fontes de informações sobre as sociedades indígenas no Brasil. In: SILVA, L. A.; GRUPIONI, L. D. B. (org). A Temática Indígena Na Escola. Novos subsídios para professores de 1° e 2° graus. Brasília: 2004, p. 481 – 525.

GALLOIS, T. D. Reivindicações indígenas versus modelo de escolas: In: SILVA, L. A. e FERREIRA, L.K.M. (org). Praticas Pedagógicas na Escola Indígenas. São Paulo. p. 25 – 46.

JUNIOR, A. e BITAR, M. Infância, catequese e aculturação no Brasil do século XVI.

MONTE, L. N. Diário de classe: a construção do currículo indígena. Disponível em < http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4114#>. 2° ed. V, 3. Acessado em: 28/05/2007.

___________. Textos para o currículo escolar indígena. In: SILVA, L. A. e FERREIRA, L.K.M. (org). Praticas Pedagógicas na Escola Indígenas. São Paulo. p.47 – 69.

PADILHA, R. P. Projeto político pedagógico. Revista Pátio, n° 25, fevereiro 2003 a abril 2003.

SILVA, M. F. e AZEVEDO, M. M. Pensando as escolas dos povos indígenas no Brasil: o movimento dos professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre. In: SILVA, L. A.; GRUPIONI, L. D. B. (org). A Temática Indígena Na Escola. Novos subsídios para professores de 1° e 2° graus. Brasília: 2004. p.149 – 166.