Escola e Capoeira Angola

O mundo atual, marcado vigorosamente pela mundialização dos produtos da indústria cultural[1], em grande parte devido ao vertiginoso desenvolvimento das tecnologias da comunicação, vem abalando todas as sólidas convicções do passado. Sob a égide do capital, um contínuo e avassalador surgimento de conceitos inéditos destitui os valores tradicionais em nome de um questionável relativismo onde as éticas, os recursos naturais e a própria realidade parecem estar num verdadeiro corredor da morte. A pós-modernidade[2] proclama a si mesma como redentora da humanidade pelo espraiamento global da economia através da comunicação (cultura). Contudo, para além do véu das aparências, não abdica da exploração econômica, da injustiça e da desigualdade (SANTOS, 2001, p. 161-162; SILVEIRA, 2001, p. 92).

A crise paradigmática do mundo atual atinge a escola e ela se pergunta sobre o seu papel numa realidade caracterizada pela globalização[3] da economia, das comunicações e da indústria cultural. Se há algumas décadas a escola se questionava sobre seus métodos, limitando-se à escolha entre ser tradicional ou progressista, hoje ela se questiona também sobre seus fins. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), consideram a educação escolar como um espaço sociocultural e institucional, responsável pela democratização pedagógica do saber e da cultura (BRASIL, 2006). Mas será que ela tem sido isso? Em 2011 o Brasil se consolidou como a 6ª economia mundial. Paradoxalmente, ocupamos o 88º lugar no ranking da UNESCO em educação (PINHO, 2011). Somos um país rico com uma educação miserável, onde “os sistemas educacionais transmitem apenas a dose de conhecimentos que os seus dirigentes julgam necessário às classes sociais que tem acesso a eles” (BIRNBAUM, 1969, 129).

Nossa escola se acha entrincheirada lastimosamente na função de manter os privilégios das classes dominantes. Segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), o último IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da Escola Pública foi de 3,9 para os anos finais do ensino fundamental e 3,4 para o ensino médio, (INEP, 2013). Pela média 6,0, nossa escola tem sido reprovada há anos.

A escola tem obliterado a educação como lugar indispensável ao resgate da sensibilidade, à formação das consciências e à superação da sociedade das desigualdades, pois, “Assim como o desenvolvimento científico não conduz necessariamente à emancipação, por encontrar-se vinculado a uma determinada formação social, também acontece com o desenvolvimento no plano educacional” (ADORNO, 2000, p.15). O paradoxo da péssima educação escolar frente à vertiginosa enxurrada das tecnologias da comunicação é um fenômeno lúgubre da pós-modernidade que precisa ser entendido, combatido e superado.

Sob o jugo da força econômica, sempre presente nas estruturas sociais, uma quantidade imensurável de teorias pedagógicas tem se dedicado, ao longo do tempo, à formação de verdadeiros cemitérios culturais em terras brasileiras. Ainda que tal afirmativa seja discutível, a flagelação indígena em nosso país e a diáspora africana são emblemáticas das formações pedagógicas predatórias que por aqui se aninharam, gestadas sob a égide dos procedimentos colonizatórios e obedientes, em última instância, aos ditames do capital.

Em que pesem os discursos oficiais onde a educação tem sido invocada como a panacéia da sociedade, “durante longos períodos da história brasileira a educação [...] foi total ou parcialmente negligenciada” (FREITAG, 1986:13). De acordo com Carvalho (2013, p. 11), o fracasso escolar, “medido pelos altos índices de evasão, repetência, analfabetismo e aprendizagem incompleta, aparece como resultado do mau gerenciamento, da forte organização burocrática e centralizadora, do desperdício de recursos e de tempo”.

Na esteira de uma educação escolar danificada, entre outros inevitáveis corolários, está a Educação Física, cujo cotidiano pedagógico gravita o prazer imediato que condiciona a participação dos alunos à motivação aninhada numa prática do “faz o que quer” e do “faz quem quer”. Ou noutros meandros, a uma prática hegemônica esportiva que apologiza os vencedores, derroga os demais conteúdos estruturantes da Educação Física (dança, jogo, luta e ginástica) e rarefaz afetos, empatias, altruísmos e alteridades. Eis um trecho da descrição de uma aula de Educação Física por Rogério Cruz de Oliveira, em sua dissertação de mestrado:

[...] Apesar do futebol ter sido contemplado como conteúdo único de um bimestre, ainda se encontrava presente nas aulas de todo ano letivo. No entanto, a atenção e intervenção da professora ficavam restritas ao voleibol, deixando o “jogo” de futebol transcorrer como mera atividade recreativa, ou de espera. Questionada sobre o porquê da ênfase no futebol, a professora disse que se tratava de uma “paixão dos alunos” e que reclamariam se não o praticassem. “Eles só querem saber de futebol” (CRUZ DE OLIVEIRA, 2006, p. 48-49).

É possível dizer que a Educação Física se transforma a partir da década de 1970 numa prática hegemônica esportiva, onde o esporte goza de hegemonia e as demais atividades da cultura corporal de movimento acabam sofrendo um processo de esportivização. Como considera Valter Bracht (1999, p. 23), “o esporte se impôs à Educação Física como conteúdo e como sentido da própria Educação Física”.

Parece-me claro que a forma hegemônica da cultura corporal de movimento é o esporte. Isto é, o esporte é a forma da cultura corporal de movimento que é funcional para a atual hegemonia. [...] Se aceitarmos esta (hipó)tese, não é difícil analisar a história da Capoeira a partir dos esquemas propostos por Oliven (1938) e Meneses (1980). Reprimida, tolerada e domesticada – ou em vias de – via esportivização (BRACHT, 1997, p. 65).

Ou, nas palavras de Silva (1994, p. 43-44),

O esporte e as outras atividades praticadas nesses moldes levam os seus praticantes a um comportamento cada vez mais limitado em sua liberdade de agir e refletir e em sua conduta de escolha. [...] Ao se generalizar por toda a sociedade a abstração e a quantificação, surge um outro elemento fundamental para os fenômenos da cultura e para a própria vida do ser humano. Essas características do modo de produção capitalista, reproduzidas pelo esporte e por algumas práticas corporais, acabam gerando o princípio da indiferença, que vai, entre outras coisas, eliminando a capacidade de identificação com o outro, seja com seu esforço, seja com seu sofrimento. O ser humano vai tendo uma crescente dificuldade em se enxergar no outro e, por isso, a construção coletiva e o próprio repensar do cotidiano vão se tornando cada vez mais distantes.

A diversidade cultural que caracteriza o povo brasileiro tem na dança (samba, frevo, jongo, maracatu), no jogo (caçador, amarelinha), na luta (capoeira) e na ginástica valorosos conteúdos educacionais na condição de um:

[...] saber produzido historicamente, reconhecendo suas condições de produção, principais manifestações e atuais transformações. A conversão do saber objetivo em saber escolar, para que seja assimilado pelos alunos nos espaços e tempos escolares e que não assimilem somente enquanto resultado, mas como processo de sua produção, bem como as tendências de transformação (SAVIANI, 1991, p. 23).

Malgrado os decantados malefícios de uma prática hegemônica esportiva, a presença da cultura popular nas aulas de Educação Física – quando se efetiva - se faz conduzir pelo esporte. Este é o caso da Capoeira Regional, cuja criação significou seu desmembramento da Capoeira Angola e sua ressignificação sob os auspícios individualistas, competitivos e consumistas da indústria cultural.

Parece-me claro que a forma hegemônica da cultura corporal de movimento é o esporte. Isto é, o esporte é a forma da cultura corporal de movimento que é funcional para a atual hegemonia. Para reforçar esta hipótese podemos, entre outros argumentos, indicar para a tendência de desportivização da cultura corporal de movimento. Outras razões seriam, por exemplo, a possibilidade de sua comercialização, seu caráter de espetáculo que acentua sua afinidade com os meios de comunicação de massa, etc. Se aceitarmos esta (hipó)tese, não é difícil analisar a história da Capoeira a partir dos esquemas propostos por Oliven (1938) e Meneses (1980). Reprimida, tolerada e domesticada – ou em vias de – via esportivização. (BRACHT, 1997, p. 65),

Esportivizada, a Capoeira Regional solapa o potencial pedagógico da cultura popular, ainda presente no universo cultural da Capoeira Angola, que se legitima como expressão histórica de resistência.

Não obstante as mazelas da educação formal, a escola ainda é o espaço que temos para a formação das novas gerações. É o local, por excelência, de uma educação que deve colocar à disposição dos alunos as informações necessárias para que possam entender, enfrentar e superar a problemática onde se encontram inseridos. Como considera Moacir Gadotti, "A educação, não é certamente a alavanca da transformação social. Porém, se ela não pode fazer sozinha a transformação [...] esta não se consolidará sem ela" (GADOTTI, 1980, p.63). De conformidade, Saviani (1989, p.66), nos ensina que [...] “se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar sua dominação. Em suma, o dominado não se liberta se não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam”, isto é, o conhecimento. E a Educação Física em seu interior, de acordo com o Coletivo de Autores, é uma prática pedagógica que deve tematizar todos os seus conteúdos: dança, jogo, luta, ginástica e esporte. E não só o esporte (1992, p. 50).

Uma prática hegemônica esportiva em EF ensina ao aluno a lição de que ganha na quadra o mais esforçado. Assim, deve ganhar na vida também o mais esforçado. Mas a competição social é desigual. Ainda hoje a educação está dividida em escola para rico e escola para pobre – a particular e a pública: uma que forma médicos, engenheiros e empresários; e outra que seleciona e exclui da educação superior, formando uma mão de obra barata e oprimida. Os filhos dos ricos, ensinados nas melhores universidade – ironicamente as públicas e gratuitas - vão ser os administradores das empresas onde irão trabalhar os filhos dos pobres. Esta é a forma pós-moderna de escravatura, um trabalho sem garantias, sem direitos, com 100% de precariedade e com 0% de futuro.

O pêndulo de todas essas ponderações se vê finalmente firmado sobre a possibilidade de acolher na escola as ricas experiências educacionais da cultura popular. Pois, [...] “Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos. E a transformação dessa escola demanda sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras” (PARO, 2001, p. 10). “Se a escola não participa da comunidade, por que irá a comunidade participar da escola?”. (PARO, 2001, p. 27).

A cultura popular está impregnada de uma força vaga, espiritual, ampla, que diz respeito ao encontro, ao sentimento comunitário. Rubem Alves, no vídeo “Viva a Cultura Popular Brasileira”, ao assistir uma apresentação de dança popular, fez o seguinte comentário:

Isso é (a cultura do) Brasil. Pra que serve isso? Pra nada! Absolutamente nada. Isso não tem a menor serventia. Mas, por que a gente faz essas coisas? Pelo prazer de fazer! Quando a gente escuta os nordestinos cantando e os violeiros cegos, pra que serve? Pra nada. Mas é bonito. Dá sentido à vida. Dá sentido de brasilidade. E essa é uma das coisas que precisam ser reintroduzidas na escola.

Educar significa atingir o indivíduo na profundidade de seus hábitos, afetos e emoções, na sua cultura. A cultura popular, mesmo atravessada pelas contradições do capital, encerra formas de ensinar a partir da perspectiva do oprimido. E embora não seja um apanágio para todos os males causados pela sociedade pós-moderna o rico arcabouço educativo da Capoeira Angola pode colaborar para a construção de um fazer pedagógico de resistência em resposta às ideologias hegemônicas que impõem uma pedagogia para a Educação Física que seleciona, separa e oprime.

Admitidas as restrições impostas à escola pelo momento histórico atual, a Educação Física, pode assumir a Capoeira Angola como forma cultural capacitada à tarefa estratégica de resgatar laços afetivos, princípios de solidariedade, alteridade e cooperação.  A inclusão da Capoeira Angola na escola, embora não represente fato inédito, apresenta algo inusitado: uma manifestação oriunda das culturas oprimidas só dificilmente consegue espaço de representação social. A construção desse paradigma é fruto de uma relação íntima entre a capoeiragem e o seu lugar de origem: a cultura popular, notadamente alvo do afrontoso desinteresse e o desdém dos mais jovens.

O grande desafio é o de integrar outros valores ao cotidiano escolar com vista à consolidação de um processo educacional que busque na cultura popular subsídios para o enfrentamento do processo de desumanização a que a que tem sido submetido o povo oprimido nesse país. O debate acerca da memória, da ancestralidade, da oralidade e da ritualidade presentes nas formas pedagógicas de matriz africana pode perspectivar novos rumos para a educação escolar brasileira.

À guisa de poder concluir, reafirmo que admitidas as restrições impostas à cultura popular pela sociedade da globalização, a Capoeira Angola, inserida nos processos de formação cultural popular espontânea, pode assumir a tarefa estratégica de promover a conscientização do educando mediante uma revolução cultural radical que denuncie os vínculos opressivos da relação trabalho e capital de forma a contribuir para a construção de uma sociedade justa, lúdica, não aligeirada e, portanto, diferente da sociedade na qual nos encontramos.

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[1] O termo Indústria cultural, criado pelos filósofos e sociólogos alemães Theodor Adorno e Max Horkheimer, da Escola de Frankfurt, aparece no livro “Dialética do Esclarecimento”, em 1947, para designar a conversão da cultura em mercadoria e seu gerenciamento pelo consumo desenfreado através dos meios de comunicação. Para Duarte (2007, p. 147-148), “Destaca-se a respeito do surgimento desta discussão, o termo ‘indústria cultural global’ empregado pelo sociólogo inglês Scott Lash”.

[2] A definição clássica de pósmodernidade é de Lyotard (2000): mudanças amplas ocorridas a partir do final dos anos 50. Para se justificar, a ciência moderna havia recorrido a narrativas baseadas em ideais iluministas, como progresso, desenvolvimento da riqueza, emancipação do sujeito racional ou do trabalhador. Essas metanarrativas dispensam provas ou argumentações. Por isso, na análise lyotardiana, a ciência moderna usou o que condena: narrativas autolegitimadoras. Lyotard considera pós-moderna a incredulidade nos metarrelatos, do apelo da ciência às idéias de progresso e emancipação (LOUREIRO & DELLA FONTE, 2003, p. 15-16).  

[3]A partir da década de 1990, os povos, tribos e nações, ingressam na era da globalização: o conjunto das transformações culturais, políticas e econômicas que vêm abalando drasticamente as estruturas sociais e mentais pelo mundo todo. Na base de todas essas transformações está a integração dos mercados numa “aldeia-global” explorada pelas grandes corporações multinacionais. Os Estados abandonam gradativamente as barreiras tarifárias para proteger sua produção da concorrência dos produtos estrangeiros e abrem-se ao comércio e ao capital exterior. Uma intensa revolução nas tecnologias da comunicação acompanha esse processo.