Epistemologia do Conhecimento

1 Introdução

Conhecimento é a forma que aprendemos o mundo. É a relação entre sujeito e objeto, onde o sujeito é aquele que aprende e o objeto aquilo que é aprendido. Quanto mais o sujeito se aproxima do objeto, mais nos aproximamos da verdade, porém esta verdade não será a única válida ou eficiente.

Nessa tentativa de nos aproximarmos do objeto, nos deparamos com algumas formas de assim o fazer. O senso comum, apesar de trazer alguns pré-conceitos, é tido como uma “ferramenta” na busca do conhecimento, mas por se limitar a um determinado espaço não tem validade universal. O conhecimento empírico que é adquirido através das experiências do cotidiano e sem observação metodológica também tem sido uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo preconceito e pelas interpretações ideológicas. É uma forma de conhecimento resultante do senso comum, por vezes baseado na experiência, sem necessidade de comprovação científica.

O conhecimento científico é a forma que nos possibilita mais compreensão a respeito do objeto, pois está sujeito a métodos que possibilitam a comprovação das hipóteses colocando-as no âmbito da ciência e do conhecimento real.

2 Desenvolvimento

2.1 O conceito de construção do conhecimento

A chamada "construção do conhecimento" não é totalmente livre e aleatória levando ao solipsismo e à incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a uma concordância, a um consenso universal. Não se pode imaginar que cada indivíduo construa seu conhecimento de modo totalmente pessoal e independente sem vínculo com a comunidade científica e com o saber universal. Ante um objeto que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e por fim, a execução. A ação é entendida como um processo racional e livre decorrente, portanto, da inteligência e da vontade. Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo como movimentos que partem do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses casos não se tem propriamente um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário indeterminado. O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos, as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive.
Constitui-se um conhecimento empírico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experiência, pelo senso comum. É uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo preconceito e pelas interpretações ideológicas. Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a fazer sem compreender o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiência como, por exemplo, o modo de dirigir um automóvel sem que tenha a compreensão do processo mecânico que sua ação desencadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um ensinamento que lhe é transmitido sem nenhuma consciência de seu conteúdo como é o caso das superstições. Aquele que toma uma cápsula de remédio, acreditando curar a sua doença com tal procedimento, não tem, na maioria das vezes, nenhum conhecimento da relação da substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não se pode, nesses casos, falar em conhecimento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento científico.

Segundo Carter (2003), a construção do conhecimento é entendida como um processo dinâmico, sem fim. A cada conexão estabelecida pelo cérebro humano, a partir das diferentes leituras das experiências vivenciadas pelo indivíduo, o conhecimento é construído e, portanto, é cumulativo. As associações são feitas individualmente, por isso mesmo, o conhecimento construído é individual e único. Como exemplo, pode-se citar que dois indivíduos, nascidos na mesma família, com a mesma educação, o mesmo meio social e econômico, a mesma trajetória de vida, com experiências vivenciadas conjuntamente, não produzirão o mesmo conhecimento. De certa forma, isso é muito reconfortante, porque nos diferencia enquanto indivíduos. Vigotski (1998) afirma que a cada conexão estabelecida pelo cérebro humano, a partir das diferentes leituras das experiências vivenciadas pelo indivíduo, o conhecimento é construído.

Husserl (1980) afirma que se realmente toda a mônada é uma unidade absolutamente circunscrita e fechada, todavia a penetração irreal, penetração intencional do outro na minha esfera primordial não é irreal no sentido do sonho ou da fantasia. É o ser que está em comunhão intencional com o outro. É um elo que, por principio, é sui-generis, uma comunhão efetiva, que é precisamente a condição transcendental da existência de um mundo, de um mundo de homens e de coisas. Assim é possível uma comunicação intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente conhece numa objetividade lógica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo modo, preenchidas as condições necessárias.

Na própria idéia de ser concreto está contida a idéia de mundo intersubjetivo. Não basta, portanto, descrever a constituição do objeto numa consciência individual. Só por isso não se chega ao objeto como é na vida concreta, mas apenas a uma abstração. Só a redução ao ego não é suficiente. É preciso também descobrir os "outros", o mundo intersubjetivo. Pela intuição fenomenológica da vida do outro chega-se à intersubjetividade transcendental completando-se a intuição filosófica da subjetividade. O homem deve, a partir disso, criar passo a passo novos meios de compreensão. Deve, partindo do que é geralmente compreensível, abrir um caminho à compreensão de camadas sempre mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua vez, facilitam o acesso ao presente.

O mundo objetivo como idéia, como correlativo ideal de uma experiência intersubjetiva idealmente concordante, deve ser, por essência, relativo à intersubjetividade que se constitui como ideal de uma comunidade infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois, seu modo específico de constituir o mundo objetivo, embora fique garantida a possibilidade de crescimento, de aperfeiçoamento no sentido de busca de plenitude.

2.2 Construtivismo

O que será possível entender-se como construtivismo?

Para J .H. Rossler (2000), o construtivismo constitui-se num ideário epistemológico, psicológico e pedagógico: Afirma ele que numa primeira aproximação, e também provisoriamente, poderíamos definir o construtivismo como um conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversidades de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de referência básica a epistemologia genética de Jean Piaget em torno da qual são agregadas certas características que definem a identidade do ideário construtivista como filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim, um conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos.

Pode-se ainda entender essa teoria como uma crítica a modos inadequados de aprendizagem, modos que não levam à apreensão do conteúdo propriamente dito e, ao mesmo tempo, como uma proposta de investigação sobre as mais adequadas e corretas maneiras de apreendê-lo. Nesse segundo sentido, o Construtivismo constituiria uma teoria da psicologia da aprendizagem ou mesmo da didática geral. Como teoria vai, o Construtivismo, propor uma modalidade de aquisição do conhecimento em que o sujeito de modo ativo, compreenda cada fase do processo, perceba os nexos causais existentes entre eles e incorpore como seu aquele conteúdo e não que reconstrua por si mesmo a bagagem científica já constituída.

Talvez se justifique o termo construtivismo como uma condenação ao processo impositivo de transmissão do conhecimento. Levanta a possibilidade de uma transmissão sem imposição e de uma recepção sem a característica da passividade. Anos atrás, havia a concepção de que o professor era detentor do conhecimento e que este era repassado ao aluno da forma como o educador julgava correta e verdadeira. Esta concepção coloca o aluno apenas como ouvinte e o professor como única via de busca de conhecimento. Hoje, a ideia que mais tem sido difundida e aderida por quase todos é a do aluno como construtor do seu próprio conhecimento, onde ele busca-o, e o professor como condutor, facilitador, orientador desta busca e construção. Na concepção construtivista interacionista a construção do conhecimento encontra-se na interação, ocorrendo quando ações físicas ou mentais do sujeito sobre objetos provocam o desequilíbrio.

À medida que este conteúdo é assimilado e acomodado, as perturbações fazem surgir algo novo, resultando na construção de esquemas. Tais esquemas tornam-se cada vez mais refinados, fazendo com que as próximas assimilações sejam diferentes e melhores que as anteriores (BECKER, 2001). Assim, de acordo com esta abordagem, o individuo aprende quando consegue apreender um conteúdo e formular uma representação pessoal de um objeto ou realidade. Esse processo é determinado por experiências, interesses e conhecimento previsto (LAKOMY, 2008). Neste processo o professor atua como mediador e o aluno, por sua vez, é um sujeito ativo na construção do seu conhecimento. Gil (2010), corroborando com a visão de Lakomy (2008) quanto ao papel do aluno e do professor no processo de aprendizagem construtivista, afirma que dentre os diversos papéis do professor o principal deles não é o de ensinar, mas de ajudar o estudante a aprender.

Para cumprir seu papel, o professor precisa ser capaz de organizar e dirigir as situações de aprendizagem, bem como gerar sua própria formação contínua, além de trabalhar em equipe, enfrentar deveres e dilemas, ser capaz de utilizar novas tecnologias. Além disso, o professor deve de ser transformador, intercultural, reflexivo e aberto ao que ocorre na sociedade. Tais características são postas em prática no dia-a-dia da prática docente. Neste contexto, as práticas educativas tornam-se importantes, uma vez que envolvem capacidades cognitivas, de equilíbrio pessoal, de relações sociais, intrapessoais e capacidades motoras.

É importante registrar que o sujeito não vai refazer o caminho da ciência, "re-descobrir", "re-inventar" os conteúdos dos saberes, mas apreendê-los da maneira correta e adequada que pode ser entendida como uma "re-construção" do conhecimento, de modo que ele venha a constituir parte de si próprio e não como algo justaposto, aceito sem apreensão. Todo ensino visa a transmitir a nova geração o patrimônio cultural acumulado. A questão passa a ser o como, o modo pelo qual esse aprendizado é feito. Embora em todo processo de apreensão esse conteúdo vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode dar-se de modo aleatório e passivo ou com consciência e sentido crítico. Nessa segunda modalidade ocorreria uma apropriação do conhecimento semelhante ao processo fisiológico da assimilação que pode talvez corresponder ao que se entende por "construção".
O construtivismo não pode, portanto, negar o processo do ensino já que ele ocorre desde a infância mais puerícia de modo espontâneo ou determinado, mas deve referir-se ao modo correto de ensinar para que ocorra um aprendizado eficaz e, até mesmo, o processo da criação. Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe a conhecer o desenvolvimento da inteligência humana e a ela adequar os métodos de ensino.

2.3 Senso comum

O conhecimento de senso comum, o qual é estendido, mesmo que não o percebamos, a todos indivíduos, e nos vem como herança genética de geração em geração. Usamos este conhecimento diariamente, muitas vezes sem nos dar conta, em atividades corriqueiras sem questionarmos se está certo ou errado. Um exemplo disto é o uso secular que fizemos de ervas para confecção de vários tipos de chás para a cura de toda sorte de moléstias. Nunca paramos para pensar como elas funcionam em nosso organismo, se há ou não comprovação científica; confiamos em sua eficácia porque todas pessoas usam, testemunham de seus resultados e principalmente porque nos é indicado pelos mais velhos.

Em seu artigo “Conhecimento Empírico ou Senso Comum” a autora Vania Maria do Nascimento Duarte diz:

“Acreditamos, pois, que a expressão “senso comum” não representa nada de extraordinário, nada de excepcional para ninguém, haja vista que o próprio termo traz consigo uma carga semântica de base significativa. Dessa forma, cabível é afirmar que se trata daquele conhecimento passado de geração a geração desprovido de qualquer constatação que dispõe do aval do universo científico propriamente dito.

Mas será mesmo que o conhecimento adquirido através do senso comum é irrelevante sendo apenas “tradições” passadas de geração a geração sem nada de útil e significativo para a humanidade? Se assim for, porque eles permaneceram tanto tempo? Não acreditamos que tenha sido simplesmente por mera “tradição” que foi transmitido de pai para filho durante muitas gerações, mas por conter algo que tivesse sido de grande valia para tais gerações e culturas, o que o torna não tão inútil como descrito pela referida autora. Por outro lado corremos o risco de valorizar todo conhecimento de senso comum como verdadeiro e excepcional atribuindo-lhe um valor que não lhe é devido. Estando assim, suscetível a enganos e equívocos.

2.4 Conhecimento empírico

Este tipo de conhecimento é definido por alguns como conhecimento “vulgar” ele é baseado nas experiências que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas. De forma geral é resultado de experiências acertadas e erradas sem obedecer os critérios de observação e método científico. Pode também fazer parte das tradições de uma coletividade, passando de geração para geração. O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos, as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive.

Piaget (2002) inicia as pesquisas de psicologia genética que deram origem ao chamado construtivismo – Interacionismo Genético que tinha como objetivo estudar o processo da constituição do conhecimento humano. Não acreditando em inteligência inata, considera que a gênese da razão, da afetividade e da moral, faz-se progressivamente em estágios sucessivos em que é organizado o pensamento lógico, a capacidade de julgamento e a vida moral. Constitui-se um conhecimento empírico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experiência, pelo senso comum. É uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo preconceito e pelas interpretações ideológicas. "Conhecimento empírico" é uma expressão cujo significado reporta ao conhecimento adquirido através da observação. É uma forma de conhecimento resultante do senso comum, por vezes baseado na experiência, sem necessidade de comprovação científica.

É com base no conhecimento empírico que podemos ter o conhecimento do tão conhecido princípio físico, o qual diz que toda ação gera uma reação, porém não é necessário saber qual mecanismo que leva a ação à reação. Exemplo disso foi, durante séculos, o conhecimento de que largado um objeto, ele entra em queda livre até que encontre algo que o sustenha, mesmo antes de ser conhecida a teoria da gravitação. Sendo o conhecimento empírico adquirido de forma ingênua, através da mera observação e com base em deduções simples, é por vezes passível de erro. Por exemplo, durante muito séculos, aceitou-se como fruto do conhecimento empírico que o Sol rodava em torno da Terra, tendo a ciência mais tarde vindo a demonstrar que, contrariamente ao que possa indicar a nossa percepção é, na realidade, a Terra que roda em torno do Sol.

2.5 Conhecimento científico

Devido à necessidade do ser humano de querer entender com as coisas funcionavam ao contrário de aceitar esses funcionamentos apenas, surgiu o conhecimento científico. Com este tipo de conhecimento o homem começou a entender o porquê de vários fenômenos naturais e com isso vir a intervir cada vez mais nos acontecimento ao nosso redor. Quando bem utilizado, esse conhecimento pode ser muito útil, porém se usado incorretamente pode vir a gerar incalculáveis catástrofes para o ser humano e tudo ao seu redor. Usamos como exemplo a descoberta pela ciência da cura de uma moléstia que assola uma cidade inteira salvando várias pessoas da morte, mas também, destruir esta mesma cidade em um piscar de olhos com uma arma de destruição em massa criada com este mesmo conhecimento.

O Conhecimento científico constitui um conhecimento contingente, pois suas preposições ou hipóteses têm a sua veracidade ou falsidade conhecida através da experimentação e não apenas pela razão, como ocorre no conhecimento filosófico. É sistemático, já que se trata de um saber ordenado logicamente, formando um sistema de idéias (teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos. Possui a característica da verificabilidade, a tal ponto que as afirmações (hipóteses) que não podem ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência. Lakatos, Eva M. e Marconi (1991) enfatiza que o conhecimento científico é real porque lida com ocorrências ou fatos; constitui um conhecimento contingente, pois sua preposição ou hipótese tem sua veracidade ou falsidade conhecida através da experimentação e não apenas da razão como no conhecimento filosófico.

É sistemático, já que se trata de um saber ordenado logicamente, formando um sistema de idéias e não conhecimentos dispersos e desconexos. Possui a característica da verificabilidade a tal ponto de que as afirmações (hipóteses) que não podem ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência. Constitui-se em conhecimento falível, em virtude de não ser definitivo, absoluto ou final; e por esse motivo é aproximadamente exato. Novas proposições e o desenvolvimento de novas técnicas podem reformular o acervo da teoria existente.

Conclusão

A construção do conhecimento pode ser compreendido como um processo diverso onde o conhecimento empírico, o senso comum e o saber científico como modalidades diversas de abordagem do objeto, vão provocar um processo de aprendizagem ou de "construção" no sujeito. A compreensão da gênese e do processo histórico que constitui a ciência e explica seu estatuto de cientificidade é construído pelo seu próprio aprendizado.

REFERÊNCIAS:

BEKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,2001.

CARTER, R. O Livro de ouro da mente: o funcionamento e os mistérios do cérebro. São Paulo Ediouro, 2002.

GIL, A. C. Didática do ensino Superior. 1ª Edição, 5ª reimpressão. São Paulo: Atlas, 2010.

HUSSERL, E. Investigações lógicas: sexta investigação: elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

LAKATOS, EVA M. E MARCONI A. Metodologia Científica, São Paulo SP. Atlas 1991.

LAKOMY, A.M Teorias cognitivas da aprendizagem. 2 ed. rev. Curitiba: Ibpex, 2008.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de atração do ideário construtivista. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

PIAGET, J. Epistemologia genética. 2. Ed. São Paulo: Martins fontes, 2002.

DUARTE. V.M, Conhecimento empírico ou senso comum. Disponível em: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/regras-abnt/conhecimento-empirico-ou-senso-comum.htm. acesso em Ab. 2013.