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Educação liberal e Cidadania

Educação

Educação liberal e Cidadania, pensamento de Rui Barbosa, Educação; Liberalismo; Cidadania; Rui Barbosa, ampliação do acesso à escola, o surgimento de Rui Barbosa, a ilustração européia influencia Rui Barbosa.

RESUMO

Este trabalho é produto de uma pesquisa bibliográfica, por meio da qual foram realizados os procedimentos de leitura, documentação, análise, discussão e síntese conceituais. Tem por objetivo dar evidência ao pensamento de Rui Barbosa, cujo civilismo implicava a idéia de educação, apontando-o como saída para os males nacionais, mas sob a ótica da ideologia liberal. Com base na literatura analisada, a conclusão a que se chegou é a de que Rui Barbosa não defendia, de fato, o universalismo ao acesso e permanência na escola para as camadas populares, mas apenas a educação das mentes que deveriam ser preparadas para a gestão da sociedade capitalista-industrial. Do estudo fica o desafio de que, ainda em nossos dias, a luta pela sociedade de direitos, cujo fundamento é o bem comum, em contraposição à sociedade de mercados, atual expressão da noção societária do liberalismo, ainda continua a merecer as contribuições da educação escolar.

ABSTRACT

This work is product of a bibliographical research, by means of which the conceptual procedures of reading, documentation, analysis, quarrel and synthesis had been carried through. It has for objective to give evidence to the thought of Rui Barbosa, whose civilism it implied the education idea, pointing it as exit with respect to males national, but under the optics of the liberal ideology. On the basis of analyzed literature, the conclusion the one that if arrived is of that Rui Barbosa did not defend, in fact, the universalism to the access and permanence in the school for the popular layers, but only the education of the minds that would have to be prepared for the management of the society capitalist-industrial. Of the study it is the challenge of that, still in our days, the fight for the society of rights, whose bedding is the common good, in contraposition to the society of markets, current expression of the societária notion of liberalism, still continues to deserve the contributions of the pertaining to school education.


PALAVRAS-CHAVE : Educação; Liberalismo; Cidadania; Rui Barbosa.
KEY-WORDS: Education; Liberalism; Citizenship; Rui Barbosa.

1 INTRODUÇÃO

A preocupação com a educação para a cidadania, no Brasil, remonta à Constituição de 1823. Parece curioso que em pleno Império já se fizesse presente entre nós um conjunto de idéias em torno da universalização dos direitos, influenciada pelo coetâneo movimento da ilustração francesa.

Embora esse avançado ideário tenha alcançado seu lugar na letra da lei, na realidade ainda predominava entre nós a configuração de uma sociedade estamental, escravocrata e excludente, na qual apenas os homens livres e proprietários desfrutavam de direitos devido ao sistema censitário imperial. Esse sistema vigorou durante o Segundo Reinado e tinha sido definido pela Constituição de 1824, a qual assegurava o direito de votar e ser votado, participar da Câmara e do Senado, apenas àqueles cidadãos que se enquadrassem em determinados níveis de renda.

Não obstante, tanto os constituintes de 1823, quanto os de 1824 preconizavam a disseminação de escolas, ginásios e universidades, bem como a garantia da gratuidade do ensino público – apesar de omissos no que respeita à matéria "obrigatoriedade" (BOTO,1999, p. 2).

A questão subjacente à defesa da ampliação do acesso à escola referia-se à desigualdade social, a qual, supunha-se, poderia ser compreendida a partir dos parâmetros de capacidades e talentos individuais. A elite econômica então passa a ser como que destinada a tornar-se elite cultural, uma vez que a universalização do acesso à educação formal não se efetivou, permanecendo privilégio de uns poucos considerados talentosos e mais capazes em relação aos filhos do povo, destinados à execução de tarefas de somenos importância do ponto de vista da vida econômica, política e social.

Até o nascimento do partido Republicano, em 1870, não foram verificadas grandes mudanças na área da educação, embora houvesse a crença de que a escolarização era indispensável ao progresso do país, o que, por conseqüência, exigia a transformação dos súditos em cidadãos. Do contrário, como pensar um conceito de nação?

“O ideário republicano já acena, pois, com a irredutível incompatibilidade entre um sistema verdadeiramente representativo e a ignorância popular, até então voluntariamente mantida por uma ordem social que prescindia da 'vontade geral' para agir com total onipotência sobre a 'coisa pública'. Havia, nessa perspectiva dos republicanos emergentes, um antagonismo essencial entre realeza e povo, a partir do qual a governabilidade da ordem monárquica se tornava gradualmente instável e sujeita a perturbações. ... Os republicanos concebiam-se como agentes portadores das luzes da razão, no advento de um novo modelo inspirado em países mais adiantados” (BOTO, 1999, p. 4).


2 SURGE RUI BARBOSA

De fato, à época o Brasil encontrava-se muito distante – qualitativamente falando – dos países mais desenvolvidos, nos quais a erradicação do analfabetismo significava preparação para o trabalho técnico-industrial. No Brasil, ainda imperava modos arcaicos na área produtiva, mão-de-obra quantitativamente grande, baixa densidade demográfica e acanhada urbanização. Mais estruturado e forte estava o conjunto de atividades agrário-exportador, quando já entrávamos na virada do século XIX. É nesse momento que surge Rui Barbosa.

“Acerca disso pode-se tomar Rui Barbosa como um exemplo da ilustração liberal brasileira na rota do desenvolvimento do país. Em seus pareceres sobre a reforma do ensino primário, o autor apresenta nitidamente sua concepção sobre o terreno a ser cultivado. A prosperidade da nação deveria se aliar ao trabalho; e este, a seu corolário intrínseco: a instrução popular” (BOTO, 1999, p. 4).

Mas, quem foi Rui Barbosa? O que ele fez? Rui Barbosa viveu entre os anos de 1849 e 1923. Era um intelectual baiano. Durante o governo provisório de Deodoro da Fonseca (1889-1891), ocupou o cargo de Ministro da Fazenda. Com face de livre-pensador, é considerado um intelectual que defendia idéias simpáticas ao exército e aos positivistas.

Estava profundamente determinado a tomar as medidas necessárias para promover o progresso industrial no Brasil, aproveitando-se do fato de o primeiro governo republicano também comungar de suas idéias.

Embora o desejo de industrializar o Brasil fosse grande por parte de Rui Barbosa, dois empecilhos teriam de ser enfrentados para que esse projeto se efetivasse: a falta de recursos a ser investidos na indústria e a grande demanda por moeda, sem contar as complicações que se somavam a essas duas dificuldades advindas pela expansão do trabalho assalariado, após a libertação dos escravos e a entrada maciça de imigrantes no país.

“Em face dessas questões, Barbosa decide emitir papel-moeda, outorgando a alguns poucos bancos privados a tarefa de fazê-lo. O descompasso dessa política foi o alto processo inflacionário, conhecido por Encilhamento, fruto da febre especulativa que a medida ministerial ocasionou. Rui Barbosa terminou exonerado do cargo, vítima da ingenuidade de acreditar ser possível transformar, em pouco tempo, um país agrícola em país predominantemente industrial” (VICENTINO & DIRIGO, 2001, p. 462).
A lembrança dessa passagem da vida púbica de nosso personagem é importante pelo fato de ela ilustrar o pensamento pedagógico do intelectual, que Arroyo denomina de "civilismo de Rui Barbosa" (1999, p. 56).


3 A ILUSTRAÇÃO EUROPÉIA INFLUENCIA RUI BARBOSA

Se Barbosa representava em solo pátrio a "ilustração liberal brasileira", na rota do desenvolvimento do país, influenciado pelo movimento iluminista francês, o que estava por trás desse ideário que depositava total confiança no poder da escolarização como caminho à formação de mentes ilustradas?

Segundo registro de Arroyo,

“A pedagogia moderna faz parte de um movimento global de redefinição e afirmação de coordenadas políticas como submissão-liberdade, exclusão-participação, absolutismo-república, barbárie-civilização. A pedagogia moderna nasce política enquanto se origina nessa totalidade de questões políticas que se tornaram centrais no final da Idade Média, no Renascimento e no Século das Luzes. Essas questões giram em torno da origem do poder, sua legitimidade, as formas de governo, a soberania do príncipe ou do povo, a participação e a cidadania” (ARROYO, 1999, p. 35).

Barbosa absorvia e irradiava essas novas temáticas em solo brasileiro. Na verdade, o conceito de educação subjacente a essas questões oscilava entre ser instrumento de conquista da liberdade, participação, cidadania e ser um mecanismo de controle e doseamento da liberdade, de civilização, racionalismo e submissão necessários à nova ordem econômica da produção industrial capitalista e às novas relações sociais.

Nesse contexto, a educação passa a figurar como panacéia para transformar súditos em cidadãos e, assim, nortear os destinos do indivíduo no seio da sociedade. Por isso, acreditava-se que a meta maior a ser alcançada era a estruturação de um estilo de vida em que prevalecesse a liberdade, em vez da servidão; a civilização, em lugar da barbárie; a república, no lugar do absolutismo; a racionalidade, no lugar da irracionalidade; a modernidade, ao invés da tradição; o saber, em vez da ignorância e obscurantismo.

“Esse mesmo movimento criou a imagem da velha ordem como uma experiência social que girava igualmente em torno de outros pólos: Deus-Diabo, céu-inferno, virtude-pecado, alma-corpo, servo-senhor. Essa imagem do social, assim polarizada, moldou a educação moderna, concebida para atuar no segundo pólo, daí a centralidade política a que for elevada, se na velha ordem era Deus quem vencia o Diabo, era a virtude que dominava o vício, e era a graça divina que criava o novo homem livre – 'livres pela graça de Deus' –, na nova ordem deveria ser a educação quem venceria a barbárie, afastaria as trevas da ignorância e constituiria o cidadão” (ARROYO, 1999, p. 36).

Daí o viés político que assume a educação moderna, encarregada de formar o novo homem para a nova ordem fundada no livre mercado econômico, social e político. Porém, em que pese o fato de serem bastante propaladas tais aspirações de cunho liberal-burguês, a verdade é que a educação como direito de todos, de acesso e apropriação democráticos, não se efetivou de maneira universal. No discurso e na letra da lei, sim, a educação era um direito universal o qual todo indivíduo poderia desfrutar. Na vida concreta, contudo, educação era algo pelo qual tinha-se de esperar.

Qual as razões desse intrigante descompasso? Chauí explica essa questão recorrendo à diferenciação entre "povo" e "plebe" que habita o imaginário liberal-burguês. Para ela, nos

“... séculos anteriores à ilustração, quando se elabora na Europa o ideal da política republicana (...) a divisão social, posta como divisão política, retoma a distinção romana entre Populus e Plebe, isto é, entre Povo como instância jurídico-política, legisladora, soberana e legitimadora dos governos, e a Plebe como dispersão de indivíduos desprovidos de cidadania, multidão anônima que espreita o poder e reivindica direitos tácitos” (CHAUÍ, 1986, p. 17).

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Somente os homens livres, artesãos, fazendeiros, comerciantes, financistas, de letras e da lei eram considerados povo, com direito a tomar parte no governo soberano. Esses constituíam a República. A plebe, ao contrário, era excluída dela. Era a "ralé estúpida e turbulenta" (Arroyo, 1999, p. 43). Mais uma vez, dava-se a cristalização de outra dualidade: a do "povo-povinho", que Chauí explica com as seguintes palavras:

“... a dualidade povo-povinho persistia na Ilustração. Havia, para os ilustrados, o Povo como vontade universal e legislador, soberano, unidade jurídica dos cidadãos definidos pela lei, e o povinho ou população, ignorante – a massa perigosa. Há, pois, o Povo como generalidade política e o Povo como particularidade social, os 'pobres' ... Ao Povo, portador da Razão, cabe a tarefa política fundadora. Quanto ao povinho e suas 'necessidades básicas', cabe auxiliá-lo, através da filantropia, e educá-lo...” (CHAUÍ, 1986, p. 7).

Outra resposta para o descompasso entre a noção de educação como direito universal do indivíduo e sua tímida concretização prática podemos encontrá-la em Buffa, que afirma:

“As palavras cidadão e cidadania trazem à lembrança, naturalmente, as famosas declarações dos Direitos do Homem e do Cidadão. Tais declarações, surgidas no processo da Revolução Francesa do século XVIII, quando a burguesia, ao desalojar a aristocracia, conquista o poder político, substituem o monsieur do Antigo Regime pelo citoyen da República. O cidadão pleno é, então, como se verá, o proprietário. (...) Só os proprietários é que têm direito à plena liberdade e à plena cidadania. Aos não-proprietários cabe uma cidadania de segunda ordem: enquanto cidadãos passivos, têm direito à proteção de sua pessoa, de sua liberdade e de sua crença, porém não são qualificados para serem membros ativos do soberano” (BUFFA, 1999, p. 11 e 27).

Todo esse movimento da Ilustração européia influencia Rui Barbosa. Talvez, sem perceber as contradições intrínsecas desse ideário que alimentava posições liberais lá e cá, ele termina depositando no "civismo" a sua crença maior; crença que deveria, inclusive, cumprir a tarefa de nortear as finalidades da educação nacional.

4 A LUTA DE RUI BARBOSA

Na condição de relator da Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados, em 1882, Barbosa realiza um profundo estudo das condições da escola em nosso país. Em seu parecer e em seu projeto de reforma do ensino primário, demonstra-se interessado tanto em "questões pedagógicas", quanto no "cotidiano da instituição escolar"; tanto no "atraso" do ensino nacional, quanto nos "avanços" do sistema escolar dos países mais adiantados. De um povo analfabeto nada se poderia esperar, pois, na ignorância, submergiria a mocidade da nação.

“O quadro de esmagadora tristeza que levamos traçado (...) deve acordar na alma dos patriotas, de todos os homens de honra, de todos os amigos deste país, a energia das grandes resoluções, sopitadas pelos nossos hábitos de hereditário desleixo. Uma reforma radical do ensino público é a primeira de todas as necessidades da pátria, amesquinhada pelo desprezo da cultura científica e pela insigne deseducação do povo. Sob esta invocação, conservadores e liberais, no Brasil, podem reunir-se em um terreno neutro: o de uma reforma que não transija com a rotina. Num país onde o ensino não existe, quem disser que é 'conservador em matéria de ensino', volteia as costas ao futuro e desposa os interesses da ignorância. É preciso criar tudo; porquanto o que aí está, salvo raríssimas exceções, e quase todas no ensino superior, constitui uma perfeita humilhação nacional” (BARBOSA, 1947, p. 143).

Referindo-se ao 'quadro do ensino no Brasil', Rui adverte:

“... o ensino publico está á orla do limite possível a uma nação que se presume livre e civilizada; é que ha decadência, em vez de progresso; é que somos um povo de analphabetos, e que a massa delles, se decresce, é numa proporção desesperadoramente lenta: é que a instrucção academica está infinitamente longe do nivel scientifico desta edade; é que a instrucção secundaria offerece ao ensino superior uma mocidade cada vez menos preparada para o receber; é que a instrucção popular, na Côrte como nas provincias, não passa de um 'desiderium'; é que sobeja materia para nos enchermos de vergonha...” (BARBOSA, 1932, p. 287).

E ainda:

“Ao nosso ver, a chave mysteriosa das desgraças que nos affligem, é esta e só esta: a ignorância popular, mãe da servilidade e da miseria. Eis a grande ameaça contra a existencia constitucional e livre da nação; eis o formidavel inimigo, o inimigo intestino, que se asyla nas entranhas do paiz” (BARBOSA, 1932, p. 289).

O grande problema que a educação deveria enfrentar, então, seria o da "ignorância popular", em função da qual a reforma educacional deveria estar e prover os meios e recursos para que tal objetivo fosse levado a cabo à altura da gravidade da questão. Entretanto, como tentamos evidenciar em momentos anteriores desse breve estudo, toda a ação de Rui voltava-se para a defesa da educação como meio de moralização, ilustração, participação, civismo e formação da capacidade técnica com vistas à formação, no Brasil, de uma nação industrializada. Daí sua atenção voltar-se para as questões ligadas ao trabalho.


“O trabalho, pois, vos ha de bater á porta dia e noite; e nunca vos negueis ás suas visitas, se quereis honrar vossa vocação, e estaes dispostos a cavar nos veios de vossa natureza, até dardes com os thesoiros, que ahi vos haja reservado, com animo benigno, a dadivosa Providencia. Ouvistes aldrabar da mão occulta, que vos chama ao estudo? Abri, abri, sem detença. Nem, por vir muito cedo, lh'o leveis a mal, lh'o tenhaes á conta de importuna. Quanto mais matutinas essas interrupções do vosso dormir, mais lh´as deveis agradecer” (BARBOSA, 1932, p. 309).


Na mentalidade do liberal Rui Barbosa, a educação como possibilidade de transformação do súdito em cidadão, do ignorante em ilustrado, do incivilizado em civilizado (e daí o seu civismo), do indivíduo passivo a ativo proprietário e consumidor, também pode ser inferido nas passagens a seguir.

“... o ensino vem immediatamente depois [da justiça], no seu papel de orientador, de encaminhador da força das forças: a actividade humana, a rainha da creação. Todos reconhecem essa verdade. Todos quereriam reduzir a massa de analphabetos do Brasil, onde 80 por cento da população o é. Mas todos se deixam deter pelo argumento da falta de recursos. A situação é esta: não ha ensino, porque não ha dinheiro, e não ha dinheiro porque não ha ensino. Como se deve resolver o problema? Sacrificando o ensino ou o dinheiro? A resposta só pode ser uma: sacrificando o dinheiro. E por um motivo: não ha emprego de capital mais compensador. O indice da propriedade de cada Estado está na razão directa da sua instrução. O mesmo se dá em toda parte. As estatísticas provam-no dum modo eloquente. Cada espirito que se cultiva, que entra em contacto com a vida intellectual, cria necessidades caras e para isso se entrega a actividades que lhe proporcionam o satisfazê-las” (BARBOSA, 1932, p. 313).

Estaria incrustada na visão de Rui Barbosa a idéia de que só o proprietário-consumidor teria acesso à plena cidadania? Seria esta a razão pela qual educação e democracia ampla, profunda e irrestrita ainda não se efetivaram entre nós, desde o tempo dele? A considerar a fala de Boto, talvez possamos tender a acreditar que sim.

“A história se encarregaria de demonstrar a dificuldade histórica de construir a democracia brasileira com base na democracia e na educação. Não por acaso, até hoje, os governantes recordam com muita recorrência a prioridade da educação como tema do discurso. A universalização de uma escola democrática e de qualidade é ainda neste país projeto de futuro. Do passado, dialogamos com temas presentes e, pensando nisso, indagamos: será que a especificidade da educaçã o moderna neste país está no fato de sempre estarmos à espera dela?” (BOTO, 1999, p. 16).

5 CONCLUSÃO

A educação em nosso país sempre foi vista como um campo estratégico, como podemos inferir da exposição anterior sobre o pensamento de Rui Barbosa, cuja concepção de educação para a cidadania não extrapola o universo liberal. Desse modo, essa noção se presta à disseminação de uma visão de mundo que nem sempre se volta para uma sociedade de direitos, da coisa pública, do bem comum.

Olhando para os nossos dias, talvez aquilo a que estamos assistindo não seja mais que “filme já visto”, o qual Barbosa ilustra muito bem. Um filme ao qual temos de resistir, se é que desejamos para o Brasil uma nação de direitos, que nos encaminhe rumo à justiça social, a um maior grau de liberdade compartilhada, e não apenas uma sociedade fundada nos mercados, na qual vale o modelo do cidadão consumidor, submissa aos imperativos excludentes, capitalistas e liberais.


6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, M. Educação e exclusão da cidadania. In BUFFA, E.; ARROYO, M. & NOSELA, P. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 7. ed. São Paulo: Cortez, 1999, p. 31-80. (Col. Questões da Nossa Época, 19).

BARBOSA, R. Quadro do ensino no Brasil [e outros textos]. In PEREIRA, B. Diretrizes de Rui Barbosa. São Paulo: Nacional, 1932, p. 287-313.

BARBOSA, R. Reforma no ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. In Obras completas de Rui Barbosa. v. X, t. II. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947.

BOTO, C. A escola primária como tema do debate político às vésperas da República. Revista Brasileira de História. v. 19, n. 38, São Paulo, 1999. Versão na internet, em 19páginas : Disponível em: . Acesso em: 12.06.2001.

BUFFA, E. Educação e cidadania burguesas. In BUFFA, E.; ARROYO, M. & NOSELA, P. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 7. ed. São Paulo: Cortez, 1999, p. 11-30. (Col. Questões da Nossa Época, 19).

CHAUÍ, M. de S. Conformismo e resistência. São Paulo: Brasiliense, 1986.

VICENTINO, C. & DIRIGO, G. História geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2001. (Série Parâmetros).

Wilson Correia. Desenvolve pesquisa de doutoramento na UNICAMP. É mestre em Educação pela UFU. Cursou especialização em Psicopedagogia pela UFG. Graduou-se em Filosofia pela UCG. É professor universitário. É autor de Saber Ensinar. São Paulo: EPU, 2006. Endereço eletrônico: wilfc2002@yahoo.com.br.


Publicado por: Wilson Correia

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.
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