Educação Brasileira entre o período colonial e a Era Vargas

No século XVI, a colonização portuguesa do território brasileiro trouxe consigo o resultado da contrarreforma católica, figurada na Companhia de Jesus. O modelo educacional jesuíta, ainda escolástico, tinha estabelecido 467 regras de um Plano Geral de Ensino, conhecido como Ratio Studiorum (SAVIANI, 2011). Tais regras mantinham a orientação de não se afastar de Aristóteles e de se referir a Tomás de Aquino sempre com respeito, seguindo-o sempre que possível, conforme escreveu Franco Cambi (1999).

Segundo descreve Cynthia Greive Veiga (2007), com a tarefa de levar a fé e a “civilização” europeia aos indígenas, os colégios jesuítas recebiam da Coroa portuguesa a redízima, isto é, dez porcento dos impostos arrecadados em toda a colônia. Contudo, apesar dos recursos acumulados, a ação da Companhia de Jesus atendia aos interesses das elites coloniais, pois ao mesmo tempo que aculturava os índios e incutia novos valores por meio da catequese, entregando apenas o conhecimento da Bíblia para submetê-los, reservava para os filhos dos colonos os ensinos considerados mais eruditos.

Sob esse modelo que hierarquizava a sociedade colonial pelo tipo de educação no século XVII, os filhos de famílias burguesas e, mais tarde, os mestiços, começaram a pressionar a Companhia de Jesus pelo maior acesso à educação (RIBEIRO, 2010). Enquanto isso, segundo escreve Cambi (1999) ao citar Fénelon, para as mulheres, raramente era destinada a educação de saber ler e escrever, sendo mantido o tradicionalismo europeu em seus papéis bem definidos de governar a casa, fazer o marido feliz e educar os filhos dentro dos ideais religiosos. Ainda nesse século, no insipiente desenvolvimento dos centros urbanos, conforme escreve Luiz Antonio Cunha (2002), havia alguma aprendizagem de ofícios, que também funcionavam por iniciativa dos jesuítas. A única forma de fugir desse modelo educacional religioso de nível médio era mandar os filhos para a Europa, buscando cursos superiores como na Universidade de Coimbra, em Portugal.

Nesse contexto, diante dos efeitos de um modelo educacional que fomentava as diferenças sociais, conforme escreve Geraldo Francisco Filho (2014) e Cynthia Greive Veiga (2007), o uso do Ratio Studiorum correspondeu ao germe da escola moderna, sendo identificado no Brasil como o ponto de partida para desenvolvimento da pedagogia tradicional, que vigorou por séculos. Contudo, no século XVIII, o iluminismo português finalmente seguiu o mesmo caminho das demais nações europeias. A nomeação do Marquês de Pombal em 1750 trouxe uma série de mudanças que passavam pelo desenvolvimento cultural, pelo incremento das indústrias, pelo progresso científico, pelo desenvolvimento do comércio interno e externo e a elevação do nível de bem-estar e de riqueza.

Em 1759, Pombal determinou o fechamento dos colégios jesuítas e a expulsão dos seus religiosos dos territórios portugueses. Em seu lugar foram estabelecidas as aulas régias, mantidas pela Coroa. No mesmo processo em que foram reformados os estudos menores e os estudos maiores, foi criado o Colégio dos Nobres, enquanto a educação para os pobres foi negligenciada e designada como tarefa aos párocos dos sermões dominicais. Apesar das transformações, portanto, a educação na colônia continuava dual e conservadora (HILSDORF, 2007).

As aulas régias foram mantidas até o século XIX, quando, por conta da chegada da família real portuguesa ao Brasil, o sistema escolar, necessariamente, teve que ser modernizado. A biblioteca, a imprensa régia, estruturas para receber o exército e a marinha, além de criação de cursos superiores, constaram como algumas das transformações imediatas com a mudança da coroa portuguesa. Segundo José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler (2008), os planos para o desenvolvimento educacional do Brasil começaram a ser realizados envolvendo seus três níveis, porém, apenas o superior foi efetivamente realizado de forma centralizada pelo poder real, uma vez que continuava a atender às elites sociais. Os planos para o ensino elementar e de nível médio, realizados sob a influência do processo revolucionário francês, foram descentralizados a partir de 1834, passando a ser responsabilidade das províncias, sem que houvesse uma preocupação em criar um caminho de continuidade entre os dois, segundo escreveu Fernando de Azevedo, em sua obra A cultura brasileira, publicada em 1942.

A implantação do método Lancasteriano, chamado de método mútuo, bem como o foi também o método intuitivo, fracassaram por conta da falta de investimento em estrutura relacionada a prédios, mobiliários e alimentação (GONDRA; SCHUELER, 2008). Não havia também uma política de formação e valorização do professor e as poucas tentativas de criação de Escolas Normais, como a de Niterói, em 1835, não contavam com manutenção e apoio para manter suas atividades, segundo escreveu Leonor Tanuri (2000).

Por ocasião da Reforma Couto Ferraz, em 1853, surgiu o princípio de obrigatoriedade do ensino para crianças a partir dos sete anos, sendo estipulada uma multa para as famílias que não matriculassem os seus filhos na escola (GONDRA; SCHUELER, 2008). Para Dermeval Saviani (2011), será a partir dessa reforma que realmente poderá ser considerada a ideia de um sistema nacional de ensino. A Reforma de Leôncio de Carvalho, de 1879, tratou também do ensino médio, regulamentando as Escolas Normais e oferecendo liberdade de criação de cursos livres por empresas particulares. A partir de 1889, com a proclamação da República, uma proposta de educação escolarizada para todos, sob forte influência positivista nos meios militares, começou a ser discutida. Apesar do evidente confronto à pedagogia tradicional humanística, as ideias educacionais modernas desenhadas pelos militares continuaram a manter o caráter dual da escola.

Entre os anos 1920 e 1930, os católicos, ficaram diante de uma proposta educacional mais bem definida: a Escola Nova. Os defensores desse novo modelo, amparados na psicologia, na biologia, na sociologia, apontavam para uma pedagogia estruturada no “prender fazendo” e na instalação de laboratórios, oficinas, hortas e imprensa, entre outros meios (NAGLE, 1974). A experiência modernizadora da Escola Normal Caetano Campos, em São Paulo, e do Instituto de Educação, no Rio de Janeiro, foram expandidas para o país, sendo essa última unidade entregue para a direção do escolanovista Lourenço Filho. Em 1932, com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, assinado por 26 educadores, entre eles Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, foi lançado um programa nacional de educação que propunha uma escola laica, obrigatória, unitária, gratuita e pública (XAVIER, 2002).

Em 1937, porém, o conveniente estabelecimento do Estado Novo concentrou os poderes na mão de Vargas até 1945, que aprofundou o processo de mudança do eixo econômico do agropecuário para o industrial e do eixo político-social e cultural do rural para o urbano. Nesse período, o Ministro da Educação Gustavo Capanema realizou uma série de reformas que vieram a ser regulamentadas entre os anos de 1942 e 1946. Tais Leis Orgânicas do Ensino regulamentaram o ensino industrial, o SENAI, o Ensino Secundário, Comercial, Primário e Normal, além da criação do SENAC e do Ensino Agrícola (SHIROMA; et. al, 2007). De acordo com Alessandra Schueler e Ana Maria Magaldi (2008), no conteúdo dessas leis ficou clara a maior influência da Escola Nova, pois foi estabelecida uma previsão de recursos para a educação, uma estruturação da formação e da carreira docente, além da formulação de um curso secundário científico, frente ao ginásio clássico de caráter humanístico, que ainda persistia.

CAMBI, Franco (1999). História da Pedagogia. São Paulo: Editora da Unesp.

CARVALHO, José Murilo de (1998). A Ortodoxia positivista no Brasil: um bolchevismo de classe média. In:. Pontos e Bordados: escritos de história e política. Belo Horizonte: Editora UFMG.

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SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda (2007). Política educacional. 4.ed. Rio de Janeiro: Editora Lamparina.

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XAVIER, Libania Nacif (2002). Para além do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Bragança Paulista, SP: EDUSF. 

Por Fábio Souza Lima.