Capacitação Pedagógica em Enfermagem

Wilson Correia. Desenvolve pesquisa de doutoramento na UNICAMP. É mestre em Educação pela UFU. Cursou especialização em Psicopedagogia pela UFG. Graduou-se em Filosofia pela UCG. É professor universitário. É autor de Saber Ensinar. São Paulo: EPU, 2006.

1. Introdução

“Um professor não educa indivíduos.
Ele educa uma espécie.”
(Georg Lichtenberg)

Este ensaio surge como decorrência de nossa prática de ensino da disciplina Capacitação Pedagógica em curso superior de Enfermagem. De modo específico, este estudo propõe-se a buscar respostas para as seguintes indagações:

a) Quais são os conhecimentos necessários à composição do saber e do saber fazer docente do enfermeiro educador em nível de terceiro grau?

b) Como está a prática dos professores neste setor?

c) Quais proposições podem ser encaminhadas com base nos estudos da relação teoria-prática do fazer docente em Enfermagem, de maneira a adequar possíveis desvios daquilo que se considera pedagogicamente desejável?

O motivo para realizarmos este trabalho centra-se no entendimento de que, em que pese a relevância das contribuições para a área de formação docente em Enfermagem, estudos de questões pertinentes ao campo ainda são plausíveis, sobretudo aqueles que visam a delinear com maior objetividade e clareza o papel atribuído ao enfermeiro educador. Desse modo, saberes e práticas docentes podem e devem ser tratadas como interfaces de um mesmo objeto: a docência em Enfermagem no ensino de terceiro grau.


2. A docência superior em Enfermagem: indagações com base no marco legal

Inicialmente, adotamos a idéia de que ainda são plausíveis estudos acadêmicos que enfoquem as necessidades de formação profissional dos docentes que atuam no âmbito da Enfermagem, em particular aqueles que visam a oferecer resultados que concorram para informar programas de capacitação pedagógica para o domínio eficaz do núcleo específico de cada saber da área de Enfermagem e, sobretudo, do domínio didático-pedagógico que vise à formação de enfermeiros teórica e metodologicamente qualificados para o exercício dos serviços de cuidados e, concomitantemente, para o domínio de recursos didáticos e pedagógicos indispensáveis às práticas significativas no campo do saber cuidar.

Nesse sentido, assentimos como pertinentes várias indagações aqui contextualizadas.

Por exemplo, a disposição constitucional brasileira registra que o ensino superior é marcado pela indissociabilidade entre “ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). Se esses três eixos fundamentam o ensino superior, então as habilidades e competências requeridas do enfermeiro educador implicam o saber produzir informações, o saber transmitir conhecimentos e o saber aplicar saberes (CHARLOT, 2000). Podemos dizer que essa articulação trifacética é uma realidade nas práticas de ensino em nossos cursos de Enfermagem? Como e de que modo ela acontece?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Art. 44, dispõe que a educação superior se dará em cursos nas modalidades: “seqüenciais por campo de saber”, destinados a candidatos que atendam a requisitos das Instituições de Ensino Superior (IES); “de graduação”, para candidatos que tenham concluído o Ensino Médio; “de pós-graduação”, nos níveis de mestrado e doutorado, especialização, aperfeiçoamento e outros, destinados a quem tenha obtido diplomas que atendam às exigências específicas de cada um deles; “de extensão”, cujo público-alvo apresentem pré-requisitos também estabelecidos pelas IES.

Para imprimir as finalidades dessas modalidades de curso no âmbito da educação superior, a LDB, no Art. 43, assinala que:

“Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais, prestar serviços especializadas à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (BRASIL, 1996).

A análise das disposições da LDB evidencia que a docência no ensino superior pressupõe saberes complementares ao já assinalados anteriormente, os quais possam levar o docente a ser capaz de: envolver-se com a criação cultural, com o desenvolvimento do espírito científico e com o exercício efetivo da reflexão sobre sua prática; formar egressos capacitados para a inserção ativa no mundo do trabalho e nos processos de desenvolvimento da sociedade brasileira, desenvolvendo-se continuamente em programas formativos; incentivar a prática da investigação científica, voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico e para a difusão da cultura de maneira competentemente compreensivo; promover a divulgação da cultura, da ciência e da tecnologia como parte do patrimônio da humanidade, sobretudo por meio de publicações cientificamente qualificadas; suscitar nos meios acadêmicos o anseio por aperfeiçoamento cultural e profissional contínuo, de modo a concretizar a integralidade de informações, conhecimentos e saberes de maneira interdisciplinar; estimular o interesse pela resolução de problemas do mundo presente, bem como os nacionais e regionais, mediante a aplicabilidade de saberes sob o valor ético da reciprocidade; promover a extensão como forma de interação da educação superior e a sociedade, razão de ser do conhecimento que é produzido pela pesquisa e transmitido nas situações reais de ensino-aprendizagem.

Perguntamos: se esse conjunto de saberes deve compor o perfil profissiográfico do docente em nível superior, eles estão realmente presentes no acervo pessoal de conhecimento de nossos professores e são concretamente mobilizados em suas práticas didático-pedagógicas no campo da Enfermagem?

Se considerarmos a Lei Orgânica da Saúde (BRASIL, 1990), naquilo que ela preconiza como competências e habilidades do pessoal da saúde, podemos notar que o leque de saber e de saber fazer requerido desses profissionais torna-se complexo e amplo, ao tempo em que pressupõe a capacidade de operacionalização desses saberes de maneira exeqüível e contextualizada, o que requer um docente formador em Enfermagem sintonizado com essas exigências. Os docentes em Enfermagem têm recebido suporte teórico e metodológico para fazerem frente a esse desafio?

Outra referência no marco legal que estabelece saberes, competências e habilidades para o egresso de Enfermagem são as suas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação, da qual podemos inferir que ao docente formador é proposto o incremento de múltiplas potencialidade profissionais, segundo o qual o enfermeiro deve ser preparado

“... com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões bio-psico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano” (BRASIL, 2001).

Note-se que as atribuições gerais do profissional de Enfermagem abrangem a complexa formação teórica, a aquisição de uma multifacetada competência técnica e uma acurada consciência da ética a ser aplicada no exercício profissional. Os docentes educadores do ensino superior de graduação em Enfermagem são formados para apresentarem esse perfil?

3. Docência e Enfermagem: breve revisão da literatura

O estudo relativo à formação docente evidencia que o oficio de ensinar já estava presente na Grécia Antiga, mas que ele só começa a ser tratado cientificamente quando a Pedagogia vincula-se à Psicologia (GAUTHIER, 1998). Assim, por volta do século XVIII, período caracterizado como o da racionalidade técnica no meio educacional, o docente era compreendido como um técnico, um engenheiro da educação, o qual tinha de apresentar competências e habilidades voltadas para a precisão, deixando os próprios saberes necessários à prática docente em segundo plano. O engenheiro da educação deveria ter virtudes morais ilibadas, entre outras, abnegação, altruísmo, benevolência, compreensão, disciplina, disposição ao sacrifício, idoneidade, magnanimidade, perseverança, responsabilidade e tolerância como componentes inextricáveis de seu perfil profissiográfico.

Na passagem do século XIX para o XX, a docência conduz gradativamente o professor ao status de mestre da arte de ensinar, portador de saberes específicos e de autonomia para estabelecer a sistemática do processo ensino-aprendizagem. É a emergência do professor reflexivo, o qual desenvolve uma “espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (DEWEY, 1959, p. 13).

Autores influenciados por Dewey contribuem para o debate sobre a formação do professor não meramente técnico ou engenheiro da educação. Entre eles encontra-se Donald Schön (1983), que critica a formação baseada no racionalismo técnico. Segundo ele, os profissionais recém-formados encontram dificuldades ao ingressar no mundo do trabalho pelo fato de que a formação a que são submetidos nas instituições de ensino ser inadequada. Centradas na capacitação para a aplicação automática de conhecimentos científicos em situações profissionais, as soluções e estratégias que encontram também são de cunho técnico-racionalista, muitas vezes estéreis, não potencializando a criatividade e a criticidade ao resolver seus problemas.

Além das perspectivas técnica e reflexiva da formação docente, podemos referenciar outros modelos de formação para a docência, compreendendo modelo como “tendências, orientações” e “maneiras específicas de uma comunidade/equipe” se dedicarem à resolução de seus problemas (KUHN, 1975). Aí, temos: o behaviorismo, o cognitivismo, o modelo tradicional artesanal e o orientado para a pesquisa, todos tendo ligação direta com o ato de ensinar, sempre complexo, e que envolve sujeitos com dimensões humanas, técnicas, cognitivas, emocionais, sócio-políticas e culturais.

O behaviorismo tem no estímulo-resposta o elemento dual elementar para explicar o comportamento humano adquirido por meio do ensino e da aprendizagem. Nessa perspectiva, o ambiente torna-se o fator determinante do ensinar e aprender, pois aprender é mudar comportamentos. Nesse sentido, o docente teria a responsabilidade de planejar e executar o processo de ensino de modo a maximizar o desempenho comportamental do estudante, pois, nessa linha

“Os professores são formados para se transformarem em funcionários não reflexivos do Estado, burocratas e submissos, ou seja, preparados para uma atividade de execução tipicamente instrumental. Suas práticas voltam-se para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas. São transmissores de conteúdos predeterminados. A formação profissional é sócio e politicamente descontextualizada, pois não considera as questões dos propósitos e conseqüências do ensino e vê seu papel social como ‘neutro’ em relação ao status quo” (KINCHELOE, 1997, p. 199).

A perspectiva do modelo cognitivista baseia-se na corrente da psicologia que investiga os “processos centrais” do indivíduo, circunscritos ao âmbito da cognição e do pensamento, sobretudo, processamento de informação, organização do conhecimento, estilo de pensamento, modos de ação e tomada de decisão, os quais requerem o raciocinar, o julgar, o decidir e o agir. Nesse sentido, a aprendizagem não nasce unicamente do meio, mas da cognição, muitas vezes vista como algo apartado dos problemas sociais. Segundo o cognitivismo, cabe então ao professor criar situações-problema em atividades didático-pedagógicas, uma vez que ensinar não significa transmitir conhecimentos, nem tentativa de mudar pensamentos e comportamentos do educando. Nesse sentido, “o gosto pela pesquisa ativa e sua necessidade de cooperação bastam para assegurar um desenvolvimento intelectual normal” do estudante (PIAGET, 1977, p. 300).

Piaget pensa a formação do sujeito racionalmente autônomo e inserido na sociedade graças ao próprio desenvolvimento por opor-se à abordagem pedagógica tradicional artesanal, para a qual a instituição de ensino é o local de apropriação de conhecimentos, veiculados por processos de transmissão de conteúdos consagrados. Nessa perspectiva, o professor é o detentor do conhecimento. O estudante é um ser passivo. Ele apenas recebe os conhecimentos verdadeiros oferecidos pelo professor, constituindo-se num elemento da educação bancária, tão criticada por Paulo Freire.

“O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos” (FREIRE, 1983, p. 68).

Uma outra perspectiva de formação docente diz respeito à orientação para a pesquisa, tendo na própria prática docente o objeto de investigação, a qual pode potencializar a renovação do conhecimento que é mobilizado em sala de aula e nos programas de extensão junto à comunidade. Segundo Nóvoa, não é possível reduzir a vida estudantil às dimensões racionais e ao ambiente da instituição de ensino porque “uma grande parte dos atores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centração exclusiva apenas acadêmica”. Para ele, existe

“Uma certa literatura refere as três grandes fases no percurso evolutivo da investigação pedagógica: a primeira distingue-se pela procura das características intrínsecas ao ‘bom’ professor; a segunda define-se pela tentativa de encontrar o melhor método de ensino; a terceira caracteriza-se pela concedida à análise no contexto da sala de aula, com base no chamado paradigma processo-produto” (NÓVOA, 1991, p. 14-15).

As tentativas de superação da educação tradicional, que Freire denomina de bancária, pedem novas concepções de formação docente. É o caso, por exemplo, da proposição de Philipe Perrenoud (2000), ao apresentar as dez novas competências para ensinar. Segundo ele, as dez competências “representam mais um horizonte do que um conhecimento consolidado” sobre o tema e compreendem a capacidade de organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; e administrar a própria formação contínua.

Note-se que essas exigências pedem renovadas maneiras de formação do enfermeiro formador, de tal modo que sua bagagem teórica e sua prática docente façam frente aos desafios atualmente identificados como inerentes ao processo de ensinar e aprender. Nesse caso, vale registrar o trabalho de Tardif & Raimond (2000). Para esses autores, não basta ao docente possuir conteúdo, nem talento, experiência ou cultura, mas é necessário que ele integre em si, e como constituintes de seu domínio docente, os seguintes saberes:

a). Saberes pessoais, adquiridos na família, no ambiente de vida, a educação no sentido lato, e que se integra no trabalho docente por meio da história de vida e pela socialização primária;

b) Saberes provenientes da formação anterior, adquiridos na escola primária e secundária, pelos estudos pós-secundários não especializados, e que se integram ao fazer docente pela formação e pela socialização pré-profissionais;

c) Saberes provenientes da formação profissional para o magistério, que são os da tradição pedagógica, os saberes curriculares e os saberes das ciências da educação, adquiridos nos estabelecimentos de formação de professores, pelos estágios, pelos cursos de reciclagem, e que se integram à docência pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores;

d) Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, compreendidos como saberes das disciplinas, adquiridos por meio da utilização de ‘ferramentas’ dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, entre outros, e que são somados aos saberes docentes por meio da utilização de ‘ferramentas’ de trabalho, sua adaptação às tarefas;

e) Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, os inerentes à ação pedagógica, na sala de aula e na escola, adquiridos na prática do ofício na instituição de ensino e na sala de aula, vivenciando a experiências dos pares, e que se inserem como saberes docentes do professor por meio da prática do trabalho e pela socialização profissional.

No que respeita à formação específica para o magistério na área da Enfermagem, o enfermeiro vive, alternadamente, a condição de estudante e, para quem opta pela carreira acadêmica, a de docente, sem contar que o cuidar implica atividades educativas ininterruptamente, seja coordenando grupos de pessoas que buscam os serviços de saúde, seja ministrando aulas, coordenando cursos e afins. Estamos, então, atrelados a duas dignas ocupações: o cuidar e o ensinar, cuja formação não se dá sem dificuldades e dilemas.

“Os dilemas que experimentamos no aprendizado do papel de educador, durante a graduação em Enfermagem, nos motivaram a indagar sobre a relação professor-aluno e seus reflexos no processo de formação do enfermeiro. Entendemos que a educação constitui-se no pilar da transformação dos paradigmas sociais e humanos, podendo promover mudanças na forma de sentir, pensar e atuar das pessoas em relação a si mesmas e aos outros” (FERNANDES, 2004, p. 693).

Se educação em Enfermagem é importante, então pensar os saberes e práticas docentes de professores que atuam nesse setor torna-se um imperativo. Como afirma Oliveira e outros, acreditamos que uma proposta formativa na graduação em Enfermagem pode e deve possibilitar a mobilização do “conhecimento da universidade para o contexto social”, mediado pela “relação e missão social do enfermeiro em sua profissão” e “dentro do campo de educador e cuidador” (OLIVEIRA E OUTROS, s./d).

4. Conclusão

Nesse sentido, não apenas o marco legal, mas as exigências de formação docente para o campo da Enfermagem requer a atenção para os saberes da profissão, sobretudo porque a atuação na área da saúde está diretamente relacionada com a educação das pessoas humanas, as quais têm o direito de ser cuidadas por profissionais o mais integralmente capacitados.
Para tanto, superar a herança do raciocínio técnico rumo à aquisição de uma postura crítico-reflexiva na docência em Enfermagem faz-se um imperativo, razão pela qual os egressos desse campo de saber merecem receber formação rigorosa, adequada e suficientemente embasada do ponto de vista teórico e metodológico.
Se compararmos os saberes dispostos no corpo deste ensaio, em parelha com as exigências legais, no contexto do desenvolvimento do pensamento sobre formação docente, vendo-no na perspectiva da Enfermagem, em comparação com as nossas salas de aula reais, talvez não tenhamos muito a comemorar. Talvez descubramos mais desafios pela frente, mas porque não encará-los?


5. Bibliografia

BRASIL. Congresso Nacional. Lei Orgânica da Saúde. Lei n° 8.080, de 19 de setembro de 1990. Disponível em: http://www.soleis.adv.br/leior ganicadasaude.htm Acesso em 8 set. 2004.

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação. Resolução CNE/ CES Nº 3, de 7 de novembro de 2001. Disponível em: http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm Acesso em: 28 maio 2005.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. B. Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1959.

FERNANDES, C. N. da S. Refletindo sobre o aprendizado do papel de educador no processo de formação do enfermeiro. Revista Latino Americana de Enfermagem, São Paulo: USP, jul.-ago. de 2004.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

KINCHELOE, J. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

KUHN, T. Estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1975.

MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. da. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.

NÓVOA, A. (Org.). Profissão de professor. Porto: Porto 1991.

OLIVEIRA, B. R. L. de. O enfermeiro como educador: a atuação do enfermeiro no contexto hospitalar. Revista de Pedagogia. Brasília: unB, ano 3, n. 6, s./d.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Trad. P. C. Ramos. Porto Alegre: Artmed 2000.

PIAGET, J. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

SAVATER, F. O valor de educar. Trad. M. Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000)

TARDIF, M & RAIMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, Campinas, v. 21. n. 73, 2000. Disponível em: . Acesso em: 15 Set. 2007.