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Avaliação da aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa

Educação

Que tal conferir as concepções de avaliação que norteiam as práticas de ensino da língua portuguesa?

RESUMO

Devido a fatores históricos relacionados inclusive com o processo de colonização, independência, república e redemocratização do Estado brasileiro que desencadearam um modelo educacional avaliativo baseado em classificação, medição e seleção, no sistema educacional do cenário atual ainda apresenta representações do modelo tradicional, mesmo com a evolução tecnológica e científica que tem marcado a sociedade contemporânea e gerado mudanças de concepções no que se refere ao conhecimento e nas relações de ensino e aprendizagem.

A discussão sobre avaliação no processo educacional, especificamente no âmbito das aulas de língua portuguesa toma sua importância uma vez que as discussões a respeito do fracasso na busca pela competência leitora nas séries iniciais do ensino fundamental, expresso por meio das avaliações periódicas do Ministério da Educação além de outros dados estatísticos que discorrem sobre ensino de língua portuguesa, têm se ampliado e se mostrado relevantes para a reversão do quadro atual.

O presente estudo pretende analisar as concepções de avaliação que norteiam as práticas de ensino da língua portuguesa.

Palavras Chave: Avaliação, ensino, língua portuguesa

INTRODUÇÃO

A avaliação deve servir para levantar dados para apoiar o processo de aprendizagem de cada estudante (início, processo e final) e se configura, portanto como um recurso valioso para o docente apoiar o aluno em risco de exclusão, especialmente nas aulas de língua portuguesa uma vez que a ampliação da competência linguística constitui papel fundamental na construção da cidadania do indivíduo.

A avaliação da aprendizagem nas aulas de língua portuguesa como um processo dialógico e realizado sob as concepções que o professor/avaliador apresenta, implicações que convergem diretamente para o sucesso ou fracasso escolar dos alunos.

O propósito deste estudo ao tratar das concepções de avaliação não é criticar a prática ou sugerir um modelo correto que deve der adotado na escola, apenas descrever à luz dos teóricos selecionados, as concepções de avaliação e ensino da língua portuguesa que foram tratadas por eles, pois acredito que a atuação docente é regida por concepções. Desta forma,  refletir sobre a influência dessas concepções de ensino, avaliação na prática é sempre relevante nos estudos que tem como foco o ofício do professor.

A proposta de ampliação das discussões sobre a temática da avaliação e do ensino em âmbito escolar contida no presente estudo corrobora com as afirmações de Esteban (2004) uma vez que a busca pela reversão do quadro atual no qual observa-se uma perspectiva de fracasso sobreposta a do sucesso escolar dos alunos.

Para Esteban (2004, p. 07) “[...] é importante continuar discutindo avaliação como parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades de reversão desse quadro com a construção do sucesso escolar de todas as crianças.”

A avaliação nas aulas de língua portuguesa, como processo amplo que é, não deve ser restrita a avaliação das produções textuais dos alunos, mas considerar todos os elementos do desenvolvimento do aluno (social, aprendizagem de conteúdos, emocional, comportamental, expressividade, receptividade, participação, oralidade).

A intencionalidade da ação avaliativa corrobora com a visão de educação, língua e avaliação como dotadas de um caráter sistemático e tomado de direcionamento que em uma perspectiva classificatória, restringe o ensino da língua ao ensino de normas e a avaliação a possibilidades de certo ou errado segundo as quais o que foi construído ao longo do processo de avaliação é completamente desprezado e sobreposto pelo resultado final que passa a ser tomado como foco da avaliação.

Além de relacionar-se com as concepções do professor, o processo avaliativo deverá ser realizado em consonância com a legislação educacional brasileira, com os documentos oficiais que regem a educação nacional e com a utilização de recursos didáticos e instrumentos de avaliação aos quais o professor tem acesso, sendo o principal deles o livro didático.

O presente estudo pretende analisar as concepções de avaliação da aprendizagem no âmbito das aulas de língua portuguesa a partir de uma análise qualitativa pautando-se em recursos bibliográficos e documentais.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

A avaliação da aprendizagem e o ensino são elementos indissociáveis do processo educacional, porém é possível que mesmo com essa designação, a avaliação percorra caminhos que substancialmente não lhe pertencem para atuar com a finalidade de fornecer dados meramente burocráticos para o sistema educacional, para os professores e para a família ao invés de oferecer suporte para o professor adequar sua prática auxiliando o aluno a superar dificuldades.

O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica que orienta a prática docente em nível nacional, apresenta as dimensões da avaliação que ocorrem no ambiente educacional: Avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna e externa e avaliação de redes de Educação Básica e trata de concepção de avaliação da aprendizagem que nortearão a prática docente no ensino fundamental orienta que:

“A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.” (DCN para a Educação Básica, 2013 p. 76)

De acordo com o referido documento a avaliação deve superar o aspecto quantitativo buscando na avaliação mais uma a garantia de favorecimento da qualidade no processo de formação escolar do indivíduo está portanto a serviço da aprendizagem ampliando suas possibilidades e deve assumir para tanto uma perspectiva formativa.

A avaliação da aprendizagem para Demo (2012) se configura como procedimento crucial na busca pela garantia de acesso ao saber pelo aluno, apesar de por vezes se apresentar como recurso mal utilizado em âmbito escolar. Assim propõe uma avaliação que ocorra de forma processual com o objetivo de torná-la dinâmica.

Para Demo, a função primordial do professor é “ [...] organizar o trabalho produtivo do aluno, com problematizações atrativas e realistas dos conteúdos curriculares, de sorte que ele, em vez de frequentar a aula, pesquise sob orientação docente.” Demo (2012, p. 13). Conclui-se, portanto que a finalidade da avaliação deve ser a aprendizagem que deve buscar a ancoragem na autonomia e autoria do aluno para a produção de instrumentos de avaliação, cabendo ao professor orientá-lo.

Entre as concepções de avaliação da aprendizagem pode-se chamar de classificatório ou tradicional o modelo avaliativo marcado pela objetividade que mede, rotula, seleciona e baseia-se em dados quantitativos que se sobrepõem aos qualitativos e busca classificar, promover ou não o aluno e estabelecer uma relação de poder entre professor e aluno, uma vez que o professor pode fazê-lo avançar ou retroceder e como orientação para o trabalho o professor tem planos de ensino rigorosamente estruturados.

Segundo Esteban (2004) são características do processo avaliativo numa perspectiva classificatória:

Seleção, classificação e hierarquia de saberes e de pessoas, marcas de um processo que faz das relações dialógicas, relações antagônicas. Processo que gera práticas que dificultam a expressão dos múltiplos saberes, negando a diversidade e contribuindo para o silenciamento dos alunos e alunas – e por que não, de professores e professoras – portadores de conhecimentos e atuações que não se enquadram nos limites predeterminados: a semelhança e o acerto. Esteban (2004 p. 15)

Para que se alcance um nível inovador na educação, as práticas pedagógicas têm o professor no centro das ações. A temática da avaliação remete à formação docente em diversos níveis, uma vez que o professor assume papel central no processo educacional e, embora não possa assumir sozinho a incumbência de transformar a educação e todas as variáveis que a rodeiam, pode por meio de suas concepções pedagógicas atuar de maneira transformadora.

Demo (2012 p. 13) apresenta uma proposta de avaliação que denomina processual qualificando-a como dinâmica, uma avaliação com foco na autoria e autonomia do aluno que se opõe a proposta que o autor chama de instrucionista caracterizada pela seleção classificação e ineficácia do ponto de vista da potencialização da aprendizagem.

Contribuindo também, Antunes (2003) defende que a avaliação educacional nas aulas de língua portuguesa necessita de um “redimensionamento” que passa pela (re)construção da concepção de avaliação da aprendizagem que o professor possui, pois é necessário:

[...] rever nossas concepções de avaliação, a fim de desgrudá-las de uma finalidade puramente seletiva – quem passa, quem não passa de ano – e instituir uma avaliação em função da aprendizagem. Uma avaliação portanto que seja uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória que o aluno percorreu, o que, por outro lado, serve também de sinal para o professor de como ele tem que fazer e por onde ele tem que continuar. Antunes (2003, p. 157).

Para Antunes (2003) a avaliação nas aulas de língua portuguesa tem se restringido à avaliação de atividades de produção textual com destaque aos erros quando eles grifam em vermelho as avaliações escritas dos seus alunos. Neste contexto, a avaliação em língua portuguesa deve considerar as possibilidades de uso da língua que são oferecidas aos alunos para que eles não se sintam “linguisticamente diminuídos” a partir dos resultados avaliativos apresentados. Assim, a prática avaliativa nas aulas de língua portuguesa tem se restringido à correções, “caça aos erros” nas produções escritas dos alunos.     

Antunes (2003) utiliza o exemplo da revisão textual como uma prática avaliativa bem sucedida nas aulas de língua portuguesa, combatendo uma conduta alienante frequente nas escolas de ensino fundamental, pois o aluno delega ao professor o “poder da correção”. Defende que o aluno ao revisar seu texto se apropria do seu processo de construção de conhecimentos linguísticos em vários níveis: “o sintático, o semântico, o lexical, o pragmático, o ortográfico, o da pontuação, o da paragrafação, o da apresentação formal do texto” (Antunes 2003, p. 163) temos, portanto uma relevante ferramenta no desenvolvimento da autoria e da autonomia do aluno.

Nesta conjuntura, o papel do professor de língua portuguesa será “[...] garantir ao aluno a oportunidade de enfrentar o desafio da leitura, da escrita, da escuta, da fala, (do conversacional cotidiano à fala formal) com todos os gostos e riscos que isso pode trazer.” (Antunes, 2003, p. 166).

Considerar os resultados diversos apresentados pelos alunos e os diferentes usos da língua em contextos específicos não significa aceitar qualquer produto, aponta-se para clareza nos critérios delimitados para a construção dessa avaliação, havendo respeito ao que foi apresentado e estimulado nas produções posteriores.

O livro didático enquanto importante recurso didático-pedagógico auxilia o professor a construir critérios e, consequentemente, uma proposta de avaliação. Antunes (2003, p. 162) apresenta uma proposta de avaliação em língua portuguesa coerente com uma busca pela solução dos problemas observados por ela: “A avaliação deve realizar-se como exercício de aprendizagem. Neste sentido, o procedimento básico deve ser discutir com o aluno em que e por que seu texto não está adequado e, na mesma dimensão, descobrir com ele as alternativas de construção de seu dizer.” (Antunes, 2003, p. 162)

Para tanto é necessário, prioritariamente, uma reflexão sobre o que é relevante para a ampliação da competência comunicativa dos alunos, ou seja, os critérios de avaliação que os professores de língua portuguesa utilizam e em que concepções de avaliação e ensino eles se baseiam.

Neste cenário diverso no que diz respeito à construção da competência linguística do aluno se mostra necessária uma intervenção por parte do professor que tem os dados e que os avalia a partir de uma perspectiva formativa, explorando os diversos caminhos que podem surgir ao longo do processo educacional.

No universo educacional o professor conta com alguns recursos para construir uma proposta de avaliação, como materiais de formação docente e o principal recurso didático que ele dispõe que é o livro didático.

Segundo Madeira (2012, p. 46)

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O livro didático veio a complementar os livros clássicos, seu uso era exclusivo no ambiente escolar, reproduzia valores da sociedade e reforçava o aprendizado que era voltado para a memorização. Hoje, modificou essa função, tornou-se um instrumento pedagógico que contribui na formação intelectual e social do indivíduo.

Os manuais anexos aos livros didáticos do professor apresentam textos com os pressupostos teóricos nos quais se basearam para a construção da proposta, inclusive no item avaliação, sendo possível encontrar as concepções que nortearam o embasamento teórico da obra.

Sendo assim, os professores de língua portuguesa através de suas concepções de avaliação e ensino, expressas através da linguagem, agem e constroem significados que culminam com intervenções pedagógicas que podem levar ao sucesso ou fracasso escolar.

Para que a avaliação seja propulsora da aprendizagem é preciso que se parta de uma concepção classificatória meramente seletiva ou como instrumento de negociação por disciplina ou produção na sala de aula do modelo tradicional que vem sendo aplicado há séculos nas escolas, rumo ao caminho praticamente inexplorado da avaliação formativa que corresponde a uma prática avaliativa ao longo de todo o processo educacional com vistas a otimizar o trabalho pedagógico e favorecer a aprendizagem.

Depresbiteris, (2004, p. 67) define os objetivos da avaliação numa perspectiva formativa:

Numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa buscaria compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa proposta. Os dados de interesse prioritário são os que dizem respeito às representações da tarefa explicitadas pelo aluno e às estratégias ou processos que ele utiliza para chegar a certos resultados. Os “erros” do aluno constituem objeto de estudo particular, visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias elaboradas por ele. A finalidade da recuperação pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada.

A proposição de Desprebiteris (2004) transcende a concepção de avaliação e cita outras concepções que devem ser consideradas na compreensão da atuação pedagógica no que diz respeito à avaliação como concepções de aprendizagem, concepções de erro e concepções de fracasso escolar para a construção de uma ação pedagógica centrada no aluno e na potencialização da aprendizagem, para que a escola cumpra sua função social.

É preciso transcender a discussão teórica para buscar reparar as falhas ao longo da história da educação brasileira que têm resultado em exclusão, evasão e altos índices de reprovação. É necessária ainda a implementação de práticas de reflexão e/ou formação que possibilitem ao professor ter conhecimento/consciência sobre as concepções que embasam seu trabalho e direcionam o seu ato avaliativo.

Embora a avaliação não seja a causa isolada de problemas históricos da educação nacional como evasão e repetência, ela se relaciona diretamente com complicações, quando se torna um instrumento de poder nas mãos do professor que mede, classifica e exclui o aluno e o direciona para o sucesso ou para o fracasso assim como afirma Demo (2012 p. 1-2) “Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício autoritário de poder de julgar ou, ao contrário pode se constituir num processo e num projeto em que o avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa”.

O binômio avaliação e ensino, sob uma perspectiva classificatória apresenta interface com a quantificação de resultados pedagógicos e com implicações de inclusão e exclusão social a partir do ambiente escolar que pode ser propulsor de ascensão ou estagnação social.

Para Esteban (2004) a avaliação pode ser considerada um instrumento de controle social de caráter discriminatório e punitivo:

A avaliação nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados percam a existência e se confirmem como a ausência de conhecimento. Esteban (2004, p. 15)

Além de não atender às particularidades dos alunos a avaliação classificatória que utiliza os mesmos instrumentos desprezando a heterogeneidade do ambiente escolar, desperdiça potencial de aprendizagem convergindo para o fracasso e exclusão dos alunos, uma vez que, segundo Esteban (2004) a avaliação compreende o resultado do aluno.

Ao utilizar instrumentos unificados de avaliação, que consideram apenas o nível de ensino, a escola pública deixa de cumprir o seu papel social e legal de propiciar mecanismos de acesso e permanência do aluno na escola regular e passa a focar na hierarquização dos resultados mesmo quando são observadas pequena mudanças, como a utilização de novos instrumentos, elas ainda convergem para a quantificação da aprendizagem.

A implementação de uma pedagogia diferenciada na qual estaria incluída a proposta de avaliação formativa que privilegia aspectos individuais em detrimento dos coletivos esbarra em questões como a predominância da concepção classificatória instalado nas escolas. Para uma possível introdução bem sucedida de práticas avaliativas formativas os autores sugerem entre outras ações, foco na formação inicial e continuada para os professores, com foco na temática da avaliação da aprendizagem.

A injustificada unificação de instrumentos e métodos de avaliação é dissonante da realidade escolar que é constituída de pluralidade de discursos, práticas e relações, pois segundo Esteban (2004 p. 14) “A polissemia surge como um traço marcante das interações estabelecidas e entra em confronto com uma estrutura pedagógica que prevê e propõe o pensamento unívoco”.

Mesmo com toda a polêmica que envolve a temática da avaliação que inclui a dissonância discursiva entre os documentos oficiais publicados pelo MEC, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais que propõem uma abordagem qualitativa de avaliação e a quantificação do conhecimento através da Prova Brasil no caso do ensino fundamental, ela é indissociável do ensino, não há escola sem processo avaliativo, para Esteban (2004, p. 10) “avaliação é um mal necessário”.

A abordagem formativa da avaliação com uma perspectiva subjetiva se configura como uma mudança de foco do professor detentor do conhecimento para o aluno ativamente participante do processo de ensino-aprendizagem que tem na figura do professor um facilitador. Esta perspectiva respeita as necessidades educacionais que são únicas e todos os fatores que interferem no processo como os sociais, afetivos e sua interferência no desenvolvimento do aluno.

Segundo Meneghel e Kreisch (2009, p. 9825) a avaliação formativa ainda não se constitui como realidade no campo educacional, mas pode configurar-se como possível solução para os aspectos polêmicos que envolvem a referida temática:

A avaliação formativa ou formadora, visa fornecer aos alunos um feedback de seus progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos. Para Hadji (2001) a avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação verdadeiramente útil em situações pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, a libertação dos sujeitos, a saída do imediatismo pedagógico, ao permitir ao aluno questionar e refletir sobre determinado assunto. (Meneghel e Kreisch 2009, p. 9825)

Mais do que informar o professor, Depresbiteris (2004) afirma que avaliar numa perspectiva formativa consiste em compreender os processos cognitivos utilizados pelo aluno no momento da realização de suas atividades de aprendizagem para realizar intervenções eficazes.

No processo de avaliação formativa, os instrumentos de avaliação deixam de ter características observáveis para considerar a percepção de habilidades adquiridas e das habilidades que ainda estão em processo de aquisição, neste modelo avaliativo percebe-se o abandono do autoritarismo desvinculado do ensino para compreender que a avaliação da aprendizagem deve ser integrada ao ensino e pautar-se na relação entre motivos e finalidades da educação escolar. 

A escola tem a função social de promover a aprendizagem e deve apresentar resultados para a sociedade que lhe delegou essa função e esses resultados são apresentados por meio de notas, boletins, diplomas e etc. Esses documentos são o retorno dado pela escola aos alunos e pais ou responsáveis, do processo de aprendizagem que ocorreu durante o período letivo e têm sua importância para o direcionamento do trabalho docente, mesmo sendo uma análise quantitativa e por vezes classificatória do processo.

No caso do componente curricular língua portuguesa, a avaliação e o ensino podem se converter em instrumentos de promoção de preconceito sociolinguístico, principalmente se conceber a linguagem como fator de ação social, e sua função a de promoção de interação social, e consequentemente, mais uma condição de evasão e fracasso. Fracasso aliado à condição leitora para a permanência na escola uma vez que os outros componentes curriculares dependem desta condição.

É preciso que os resultados obtidos durante o processo de avaliação cumpram a finalidade de orientar futuras decisões ao invés de servirem apenas para prestar contas à escola e à família sobre o desempenho do aluno. Neste contexto, o objetivo das aulas de língua portuguesa deve ser o de ampliar a competência linguística dos alunos e a utilização do verbo ampliar resulta do entendimento de que o aluno é dotado de competência linguística antes de entrar na escola, pois é usuário de sua língua materna.

Avaliação e ensino não são processos distintos nem estanques, devem atender a uma função dinâmica e não linear, devem se submeter a um planejamento que considere todas as variáveis que compõem o processo de aprendizagem de um aluno, devem deixá-lo participar mais intensivamente destes processos e apesar de algumas iniciativas bem sucedidas e perceptíveis no interior das escolas ainda há muito o que refletir sobre essa temática que ainda exclui e sentencia,  este seja talvez o maior desafio da escola regular atualmente promover os sujeitos ao invés de excluí-los.

Sendo assim, torna-se necessária ainda a busca de propostas sobre o papel social da escola e a função da avaliação, uma vez que uma concepção classificatória da avaliação não corrobora com propostas de ensino pautadas na reflexão, na busca pelo exercício da cidadania como objetivo da escola regular, ou seja, observa-se uma dissonância entre discursos.

REFERÊNCIAS

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DEMO, Pedro. Educação, Avaliação Qualitativa e Inovação – I Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012.

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ESTEBAN, Maria  Tereza (org.) Escola, currículo e avaliação 3ª Ed. São Palo: Cortez, 2008.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 7 ed. – São Paulo: Atlas, 2010.

______ Metodologia do trabalho científico. 6 ed. – São Paulo: Atlas, 2006.

MADEIRA, Mônica Saad. Livros didáticos de língua portuguesa: o ensino de gêneros textuais. Dissertação (Mestrado em Letras e Ciências da Educação) – Rio de Janeiro: Universidade do Grande Rio, 2012.

MENEGHEL, Stela Maria, KREISCH, Cristiane. Concepções de avaliação e práticas avaliativas na escola: entre possibilidades e dificuldades. Anais do IX Congresso Nacional de Educação PUCPR: 2009 p. 9819-9831

OLIVEIRA, I. B. e PACHECO, Dirceu Castilho. Avaliação e currículo no cotidiano escolar In ESTEBAN, Maria Tereza (org.) Escola, currículo e avaliação 3ª Ed. São Palo: Cortez, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ. vol.14 no.40 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2009.

SILVA, Janssen Felipe da, HOFFMANN, Jussara, ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo Porto Alegre: Mediação, 2003.


Publicado por: Marcela Bandeira de Mello Almeida

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.
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