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Abordagem da Educação a partir do conceito da Modernidade

Educação

Abordagem da Educação a partir do conceito da Modernidade, visão subjetiva e contextualizada em situações trabalhadas em sala de aula, a modernidade em Berman, Karl Marx e Max Weber, situações vivenciadas na escola, situação vivenciada em sala de aula: as

JUSTIFICATIVA

Este trabalho se justifica em traçar uma relação entre vários autores, sob um enfoque sociológico, tendo como bases os autores Karl Marx e Max Weber, a partir do século XIX, dentro do percurso da Modernidade até a fase contemporânea, séculos XX e XXI. Neste momento, surgem pensadores importantes no campo da sociologia, que colaboraram para o pensamento sobre os fatores que afetam as relações do homem com sua vida social, política, cultural e etc., como, por exemplo, Paulo Freire, Frei Beto, Bernard Charlot e outros. Pensadores estes que contribuíram e contribuem para interpretar o momento social que ora vivemos, sem perder a evolução dos tempos e da sociedade. As considerações aqui observadas são, antes de tudo, visões sociais que influenciam direta ou indiretamente a educação, principalmente, e serão abordadas com mais ênfase, uma vez que o objeto de estudo a ser discutido é a Educação propriamente dita e sua prática no cotidiano escolar.

É uma visão subjetiva e contextualizada em situações trabalhadas em sala de aula, porém baseando-se nos teóricos da sociologia educacional. Neste trabalho, buscamos expor alguns aspectos que permeiam nossa prática pedagógica, que se aproxima da abordagem dos teóricos estudados, tendo em vista que vivemos num momento considerado por muitos especialistas um período “pós-moderno”, discussão teórica que ora se inicia, mas que não se concluirá neste trabalho. Apenas tecemos algumas considerações que poderão auxiliar no debate que é a vida social e suas transformações diárias em grandes períodos no tempo.

INTRODUÇÃO

O estudo sobre a educação sempre será “apaixonante”, pois envolverá o universo que circunda a Escola e as práticas que a compõem; além disso, com o enfoque da Sociologia, esse estudo será ainda mais enriquecedor, pois é nele que acontece a dinâmica, a “vida” e as relações do homem com o seu semelhante.

Neste trabalho, abordaremos com ênfase a modernidade como elemento estruturador, não obstante outras questões, como as relações sociais, os conflitos e a própria prática pedagógica do dia-a-dia, serão tratadas como pano de fundo nesta discussão.

Uma questão bastante importante se relaciona com o modo como a modernidade ou o pós-moderno se insere na Escola, com seus valores e seus próprios modos de operar, ou seja, como a Escola vivencia a modernidade, com seus códigos próprios e sua dinâmica de resultados que devem ser trabalhados dentro da escola.

Conforme a Prof.ª Dra. Inês Assunção1: “Os alunos entram na aula, mas a aula não entra neles.”, ou seja, podemos ver que a escola hoje é muito mais que uma instituição oficial, ela é, antes, um local de trocas e de aprimoramentos sociais. Desse modo, temos de analisar como este (a) aluno (a) chega à sala de aula e como se dá sua permanência ali, sem que este (a) perca sua referência inicial.
Consideramos este um grande desafio: lecionar com valores diferentes, frente a valores sociais que operam com mais eficiência no cotidiano social. Como diria Paulo Freire, precisamos aprender que há outros saberes, além das “academias”, tão quão importantes, que nos auxiliam a chegar e a ouvir o povo.

... há uma sabedoria popular, um saber popular que se gera na prática social de que o povo participa, mas, às vezes, o que está faltando é uma compreensão mais solidária dos temas que compõem o conjunto desse saber. 2

Bernard Charcot (Charcot:2006) traz-nos a reflexão de que a escola tem mudado e, com ela, vários pressupostos. Assim, como educadores, precisamos estar atentos, pois podemos perder “o bonde da história”, ou melhor, o bonde da proposta moderna em que tudo precisa ser uma “experiência”. É no fazer pedagógico que as coisas acontecem. “Aprendi fazendo, errando!” (FREIRE, 1987:12)


1. A MODERNIDADE EM BERMAN, KARL MARX E MAX WEBER.

Buscamos em Berman uma localização na História para iniciar a fase da modernidade:

“Na esperança de ter algum controle sobre algo tão vasto quanto à história da modernidade, decidi dividi-la em três fases. Na primeira fase, do início do século XVI até o fim do século XVIII, as pessoas estão apenas começando a experimentar a vida moderna [...] a segunda fase come- ça com a grande onda revolucionária de 1790. Com a Revolução Francesa [...] No séc. XX, nossa terceira e ultima fase, o processo de modernização se expande a ponto de abarcar virtualmen- te o mundo todo...” 3

Como podemos ver, a modernidade precisa ser localizada para que possamos traçar parâmetros para entendê-la dentro do contexto social e político.

Uma das grandes contribuições do texto de Berman é a afirmação bastante apropriada sobre a modernidade ou o que sintetiza o homem nesse universo: “... resta muito pouco para o homem moderno executar, além de apertar um botão.” (BERMAN, 1986:26)

Nesta visão bem contemporânea, podemos observar que, ao longo do tempo, segundo esse autor, a evolução se deveu às máquinas e a tudo o que as envolvia, sintetizado na forma de um “botão”. Notamos isso, quando hoje nos deparamos com os computadores, máquinas, que, com o “botão”, são consideradas evoluídas e/ou “modernas”, se avaliarmos que a modernidade passa pelo “apertar um botão”.

Outro autor cuja base teórica se destaca é Karl Max4, que traduz a sociedade nas relações do homem nos meios das relações de produção; o homem feito a partir das relações com os outros homens, em que ele é movido por suas necessidades e sua liberdade.
Marx traz-nos, no seu trabalho, grandes reflexões sobre como se dão as relações do homem para com outro homem, passando pela premissa de que o homem é explorado porque existe um explorador; o homem é um empregado, porque existe um empregador, ou seja, estabelece uma dialética para justificar os fins.

A modernidade começa com a sociedade burguesa, dentro do conceito sociológico na vida ocidental. Podemos fazer uma comparação incipiente de como poderia ser hoje uma escola dita “burguesa” e outra não burguesa, popular, para todos, a princípio sem “privilégios”. Segundo a socióloga Profª Dra. Inês Assunção5: “Onde há privilegio não há mérito”, ou seja, um dos grandes diferenciais comparativos de uma escola “burguesa” versus uma “popular”, pública, está no fato do acesso aos “privilégios” que um aluno ou professor têm em detrimento do outro. Neste caso, há várias vertentes bem detalhadas em Max para definir esta questão.

Em Max Weber, podemos ver que a racionalidade tem um papel fundamental, em comparação a Marx. Segundo Weber, a “ação racional” legitima o legal; os meios para se chegar aos fins se justificam. Então, a burocratização se faz mais presente e “se efetiva”; o mundo não é mais algo encantado, há uma separação do afetivo, o que dá lugar ao “desencantamento do mundo”. As coisas que antes eram “normais” passam a ter um papel secundário, como podemos observar na música de Gilberto Gil Lunik 9:

Outra característica em Weber6 é a “secularização do mundo e da vida”; as coisas que eram sagradas se tornam “profanas”, portanto, não mais objeto de “veneração”, mas objeto de estudo, distantes de uma relação “efetiva”, porém com um outro grau de afetividade. A impessoalidade é marcante para Weber; o homem se distancia dele mesmo nas suas relações com o outro, dando à relação apenas um caráter de “distanciamento”, fruto de uma racionalidade exacerbada.

Para Saramago7, “chegamos muito longe, mas não chegamos ao nosso semelhante.”, sobre o possível distanciamento do homem do seu semelhante, quando este prioriza mais o “racionalismo”, a impessoalidade, em detrimento dos valores que aproximam mais o homem do outro.

A partir dos teóricos aqui citados, apresentamos, a seguir, algumas situações dentro da prática pedagógica por nós experimentadas:


“O estágio de produção de mercadorias com que começa a civilização caracteriza-se, do ponto- de-vista econômico, pela introdução: 1) da moeda metálica (e, com ela, o capital em dinheiro), dos juros e da usura; 2) dos comerciantes como classe intermediária entre os produtores; 3) da propriedade privada da terra e da hipoteca; 4) do trabalho como forma predominante na produ- ção. A forma de família que cor responde à civilização e vence definitivamente com ela é a mo nogamia, a supremacia do homem sobre a mulher, e a família individual como unidade econô- mica da sociedade.”... “Também são características da civilização: por um lado, a fixação da oposição entre a cidade e o campo como toda de toda a divisão do trabalho social...” (Engels, 1997: 198)
(Grifo nosso)


2. SITUAÇÕES VIVENCIADAS NA ESCOLA

Em Marx8, podemos ilustrar a situação em que vive a escola pública (não burguesa) em “detrimento” da escola privada (burguesa), ambas a considerar, sem generalizações, com suas características próprias e especificas, porém em ambas as relações sociais e econômicas têm suas singularidades. São “diferentes” e nunca uma tem supremacia sobre a outra.

Na escola pública, as relações sociais se dão mais como um “reflexo” da sociedade, ou seja, são alunos provenientes de lares de trabalhadores (“proletariados”), com suas especificidades. Acentua-se a dialética do empregado que trabalha para o empregador, dono dos meios de produção e com suas agravantes decorrentes. Os alunos oriundos desse meio social são diferentes ao tratar seus “valores” culturais e valores materiais sobre tudo. A relação, aqui, é outra, o que é claramente observado no trato com o outro e a forma de se expressarem; isso, frente às aulas e aos valores que trazem para a escola, reiteramos aqui, valores apenas diferentes.

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Já na escola particular (“burguesa”), a relação com os seus “valores” são bem marcados por apelos oriundos de uma classe mais abastada e com mais “privilégios”. Fica acentuada a preocupação com os valores que o “dinheiro pode comprar”, ou seja, que o “Capital” pode produzir, e o mercado se incumbe de distribuir.

Na escola dita “burguesa”, os “privilégios” são mais evidentes no modo de se vestirem, nos meios de lazer, etc.; as diferenças são grandes abismos sociais, portanto, a dialética de Engels9 fica bem evidente, quando estabelece esta relação clara que define os lugares sociais, impostos pelo capital em comparação ao grau de proximidade que cada classe social tem com ele.

Discordamos da Prof.ª Dra. Inês Assunção, quando ela diz “que não existem as periferias”; seguindo o pensamento dialético de Engels, se existe um, sempre existirão periferias; se existe um rico, conseqüentemente haverá um pobre, portanto, fundamentamo-nos para afirmar que existem periferias. Concordamos com a professora, quando ela diz que são diferentes, têm suas especificidades, mas por isso não deixam de ser “periferias”, excluídas e afastadas dos “privilégios” que impulsionam a progressão social, dentro da estratificação econômica e social.

Concluindo esta ilustração em Marx, as relações de desigualdades são acentuadas com mais profundidade neste aspecto social, econômico, cultural e, mais recentemente, também financeiro.

Em Weber instaura-se a burocracia na modernidade, onde o poder da burocracia torna as relações não mais pessoais; a impessoalidade é a forma de relacionamento social. O tempo é fator que importa. Essa característica pode ser vista tanto na escola aqui dita burguesa como a não burguesa. Os mecanismos burocráticos que orientam as duas “administrações” nas escolas são eficientes para um controle, mas não o são para um caráter prático e de eficiência. Voltando ao mencionado, “os meios vão justificar os fins”; nada mais impessoal que essa frase para traduzir o que Weber considera o “desencanto do mundo moderno”.

Para entendermos mais sobre a modernidade, podemos encontrar a prática na leitura de A sociedade do espetáculo, de Guy Debord (JAPPE10. 1997). A escola moderna prioriza, em grande escala, esta prática, que diferencia da escola pública (não burguesa), ou seja, simulacro nas aulas, fruto de um mercado cada vez mais reprodutivo e cheio de estereótipos, este como um dos mais “práticos” e “generalizáveis”, onde o importante não é o conteúdo a ser ensinado, mas, sim, como ele é ensinado; é o mais importante, segundo o “mercado cultural burguês”.


“As imagens fluem desligadas de cada aspecto da vida e fundem-se num curso comum, de forma que a unidade da vida não mais pode ser restabelecida. A realidade considerada parcialmente própria unidade geral um pseudo mundo à parte, objeto de pura contemplação. A especialização das imagens do mundo acaba numa imagem autonomizada, onde o mentiroso mente a si próprio. O espetáculo em geral, como inversão concreta da vida, é o movimento autônomo do não – vivo ...” (Debord,1991)

“Têm de olhar para outros (estrelas, homens políticos etc.) que vivem em seu lugar. A realidade torna-se uma imagem, e as imagens tornam-se realidade; a unidade que falta à vida recupera-se no plano da imagem. Enquanto a primeira fase do domínio da economia sobre a vida caracteriza- -se pela notória degradação do ser em ter, no espetáculo chegou-se ao reinado soberano do aparecer. As relações entre os homens já não são mediadas apenas pelas coisas, como no fetichismo da mercadoria de que Marx falou, mas diretamente pelas imagens.” (Jappe,1997)


3. SITUAÇÃO VIVENCIADA EM SALA DE AULA: “ASSIMETRIAS”, SOCIAL E ESCOLAR.

Uma dos grandes dilemas e incertezas que vivenciamos é quando, em sala de aula, nos deparamos com as injustiças sociais e, conseqüentemente, caem para o âmbito da escola, enquanto instituição de ensino. São as desigualdades (assimetrias), no que se refere ao lado social. As carências são acentuadas no aspecto material, no uso diário do material escolar disponível, apesar de a rede municipal ser um diferencial positivo, dentro da capacidade possível. Vemos que, em muito, ainda carece de mais materialidade e também, como forma de estímulos aos alunos, como algo motivador de um futuro mais digno. Quando este aspecto de materialidade e facilidade estiver perto desses materiais didáticos, aí é que vemos o abismo em que se encontra a escola pública em relação à privada.

Trabalhando na área de Arte-educação, quase sempre precisamos “tirar leite de pedra” para dar minhas aulas, além do trabalho de convencimento da importância de um conteúdo desses, como forma de pensar a vida, a relação com os outros através da sensibilidade e da solidariedade, algo difícil, pois os “valores” que estes alunos nos trazem quase sempre estão distantes do que se supõe o “ideal” neste momento histórico, neste momento da “pós-modernidade” que ainda está no seu “fazer”, portanto, inacabado, incompleto. Como as demais coisas ao nosso redor, na Arte (Arte-educação) não seria diferente, porém sem o mínimo possível (materialidade) e sem o interesse natural dos alunos, fica mais difícil, pois estes foram afastados do que é pertencer à cultura brasileira e afro-brasileira, em e especial, em detrimento da invasão “cultural alienígena” que os mantém “indivíduos” e seus descendentes na diáspora dos fatos sociais “verdadeiros”, fatos estes que não estão nas mídias modernas, como a pobreza, as desigualdades, as injustiças, etc.

Em relação às desigualdades (assimetrias) escolares, podemos apontar a grande distância, por exemplo, ao acesso dos alunos à escola, os diversos projetos pedagógicos que não saem quase sempre dos papéis. Às vezes para alguns alunos, chegar às escolas já é um feito. Na maioria das escolas públicas municipais de Belo Horizonte, este problema é menorizado, mas ainda assim existem vários casos onde o aluno (a) tem dificuldades de ter acesso à escola.

Portanto, as desigualdades diversas, nas quais nós nos encontramos, são desafios que precisamos abraçar com mais afinco e responsabilidade. A modernidade é uma realidade, algo que caminha para a pós-modernidade de maneira tênue e sem a pressa que esperamos se mostrando cada vez mais desafiadora, é antes uma lida diária, muitas vezes uma caminhada solitária, mas sempre neste mesmo caminho encontramos outros caminhantes, pessoas que como nós já estão na estrada, cabem a nós continuarmos o longo caminho que é o da Educação, como única forma de ascensão cultural, social e política.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERMAN, Marshal. Tudo o que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade, São Paulo: Companhia das letras, 1986.

CHARLOT, Bernard. O conflito nasce quando o professor não ensina. Revista Nova Escola, São Paulo, p. 15-18, 2006.

ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade privada e do estado. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1977.

FREIRE, PAULO; Frei Betto. Essa Escola chamada vida: Depoimentos do repórter Ricardo Kotscho, São Paulo: Ática, 1987.

IANNI, Octavio (Org.); (trad. Mascarenhas, Maria Elisa; Andrade,Ione de; Pellegrini, Fausto N. Karl Marx: sociologia. 2 ed. São Paulo: Ática, 1980.

JAPPE, Anselm. A sociedade do espetáculo. Folha, São Paulo, MAIS! , pág. 5-4, 1997. http://br.geocities.com/mcrost12/a_sociedade_do_espetaculo_0.htm [capturado em 30 de outubro de 2007].

GIL, Gilberto. Linux 9 . Letras cifras de músicas. Disponível: http://www.zap-letras.com/letra/138686/ [capturado em 30 de outubro de 2007].

SARAMAGO, José. A caverna. São Paulo: Companhia das letras, 2000.

1 INÊS ASSUNÇÃO DE CASTRO TEIXEIRA, socióloga, doutora em Educação pela UFMG, Pós-doutora pela Universidade de Barcelona. Prof.ª adjunta da FAE-UFMG, lotada no Departamento de Ciências Aplicadas à Educação – DECAE

2 FREIRE. Essa Escola chamada vida: Depoimentos do repórter Ricardo Kotscho, p. 14.

3 BERMAN. Tudo o que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade, p. 16

4 Menção à aula da Prof.ª Inês Assunção, no dia 20/10/2007.

5 Menção à aula da Prof.ª Inês Assunção, no dia 27/10/2007.

6 Menção à aula da Prof.ª Inês Assunção, no dia 20/10/2007.

7 Menção à aula da Prof.ª Inês Assunção, no dia 27/10/2007.

8 IANNI. Karl Marx, p. 99-101.

9 ENGELS. A origem da família, da propriedade privada e do estado, p.198.

10 Referência à leitura no site http://br.geocities.com/mcrost12/a_sociedade_do_espetaculo_0.htm

Gilberto Gil - Lunik 9

“Poetas, seresteiros, namorados, correi
É chegada a hora de escrever e cantar
Talvez as derradeiras noites de luar
Momento histórico, simples resultado do desenvolvimento da ciência viva
Afirmação do homem normal, gradativa sobre o universo natural
Sei lá que mais
Ah, sim! Os místicos também profetizando em tudo o fim do mundo
E em tudo o início dos tempos do além
.../...
Poetas, seresteiros, namorados, correi
É chegada a hora de escrever e cantar.”

Fonte bibliográfica: http://www.zap-letras.com/letra/138686/
(Grifo nosso)


Publicado por: Gérson Cruz

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.
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