A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

RESUMO

A necessidade de ensinar o conhecimento científico de forma a ser compreendido pelo aluno exige do professor estratégias que transformam o conhecimento em algo que possa ser ensinado. Essa transformação do conteúdo ocorre de forma interna e externa a escola, desde o momento em que o conhecimento é produzido até sua transmissão pelo professor.  O conceito de transposição didática não é recente e foi bastante aplicado nos documentos oficiais que regulamentam o ensino médio. Nesses documentos encontramos referencia a relação que existe entre o professor, o saber e o aluno, a contextualização histórica do conhecimento, a experiência  cotidiana do aluno e a intenção didática do professor de transformar a simples transmissão do conteúdo no desenvolvimento de competências e habilidades que darão mais significado ao que é aprendido na escola.

Palavras-chave: Conhecimento científico, transposição didática, contextualização, competências.

RESUMEN

La necesidad de enseñar los conocimientos científicos con el fin de ser comprendidos por el alumno requiere del profesor estrategias que transforman el conocimiento en algo que se puede enseñar. Esta transformación de los contenidos se produce dentro y fuera de la escuela, desde el momento en que el conocimiento es producido hasta su transmisión por el profesor. El concepto de transposición didáctica no es nuevo y fue ampliamente utilizado en los documentos oficiales que regulan la enseñaza secundaria. En estos documentos encontramos referencias a la relación entre el profesor ,el  alumno y el conocimiento, los antecedentes históricos de los conocimientos, la experiência cotidiana del estudiante y la intención del profesor de transformar la simple transmisión de contenidos en el desarrollo de destrezas y habilidades que dan sentido lo que se aprende en la escuela.

Palabras clave: conocimiento científico, transposición didáctica, contexto, desalloro de destrezas.

INTRODUÇÃO

É unâmine no meio educacional que o conhecimento para se tornar ensinável passa por uma adaptação ao ambiente escolar. O conceito de transposição didática não é novo e vem ganhando espaço nas práticas educacionais reforçado pelo encaminhamento dado ao termo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e na própria legislação educacional brasileira. A articulação entre os conteúdos, os recursos e meios para o desenvolvimento das competências exigidas nas áreas do conhecimento, deve estar alicerçada na proposta pedagógica. E o que se pretende alcançar é o que define a escolha, o tratamento e o recorte dado ao saber sábio para ele se torne um saber à ensinar.

Autores como Yves Chevallard (1991), Pinho Alves ( 2001) e Almeida (2007) apresentados nesse artigo concebem a transposição didática como um conjunto de ações transformadoras necessárias para tornar o conhecimento científico, sempre composto de teorias complexas, em um conhecimento que possa assimilado pelo aluno, sem que esse perca suas características. E esse grande desafio é proposto ao professor. É ele que dará esse tratamento especial ao conhecimento e o transformará em algo mais significativo para que seja melhor compreendido.

Uma das estratégias utilizadas pelo professor para enfrentar esse desafio é o processo de contextualização ou recontextualização. Devido a fragmentação do conteúdo, o saber a ser ensinado requer que o professor recrie o contexto ou um novo texto na hora de sua transmissão que pode ser feita pela retomada do contexto histórico-cultural ou pela reabilitação do saber ao contexto do aluno.

A  TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A sociedade se expressa através de sua cultura e todo conhecimento é resultado da aquisição de saberes que foram culturalmente acumulados em diversos contextos históricos e sociais. É preciso reconhecer que parte desse conhecimento não foi produzida para ser ensinado, mas para ser utilizado. A transição do conhecimento considerado como útil do ponto de vista social em um conhecimento como algo que possa ser ensinado e aprendido é segundo Yves Chevallard (1991) definido como transposição didática do conhecimento. Segundo esse autor a maior parte do trabalho de transposição, no entanto, já se encontra realizada antes da intervenção do professor. Esse trabalho já se inicia desde a preparação o conhecimento para sua divulgação e apresentação no meio científico, o que constitui o primeiro passo para seu processo de despersonalização e descontextualização. Assim sendo a transposição pode ser entendida como  um conjunto de ações cuja finalidade é transformar um saber científico em  saber ensinável. Ainda segundo Chevallard o saber passa inicialmente por uma desestruturação, separado do contexto que o originou e dividido em partes para posteriormente sofre uma nova reestruturação e se constitui em um novo saber, dotado da subjetividade dos agentes envolvidos.

Ensinar é certamente a tarefa mais antiga da humanidade, desde as civilizações mais antigas até os dias de hoje se constitui em um desafio que requer certa dose de criatividade e imaginação. O problema quanto ao ensino reside no fato de que nenhum corpo de conhecimento se mantém em sua plena forma, na maioria dos casos o conhecimento se apresenta fragmentado. Aqui como em muitos outros lugares são as autoridades que determinam os objetivos e os conteúdos das instituições de ensino. Muito dos conteúdos ensinados na escola a sua totalidade reside fora da escola, que seja parte da iniciativa privada nos grandes laboratórios ou dos órgãos governamentais. Para Chevallard (1991) a transposição didática inicialmente é feita por uma instituição “invisível”, a qual denominou de “noosfera”. Tal instituição é formada por pesquisadores, cientistas, técnicos, professores, especialista, enfim por aqueles ligados à universidades, redes de ensino, órgãos governamentais responsáveis por definirem os objetivos e propósitos  do ensino, que estabelecem normas, parâmetros e diretrizes que orientam cada disciplina.

No ambiente escolar o ensino do conhecimento científico deve passar para o formato de conhecimento científico escolar. Esse conteúdo escolar não é ensinado no formato original como foi produzido e divulgado pelo cientista, passando a ser um produto de um conjunto de transformações. Para adaptar os conteúdos para o ensino não significa apenas simplificá-lo para eliminar o difícil ou o abstrato, para o ensino desse conteúdo nas escolas faz necessário transformá-lo em algo que possa ser ensinado com conceitos, experiências e linguagem própria. Conforme Pinho Alves (2001), o saber científico foi desenvolvido e publicado ao longo de muitos anos por muitos personagens, passou pela crítica, reformulações, aceitações e legitimação de outros cientistas.

O ensino de algum corpo de conhecimento não se justifica no simples fato que possa a vir a ser útil em determinadas situações sociais. É preciso ter em mente que existem três fatores importantes envolvidos nesse processo- quem ensina, o quê e para quem ensina.

Os conhecimentos que para os alunos se apresenta sem significado, descontextualizados  devem receber um tratamento por parte do professor para que passe a ter significado para o aluno e faça de alguma forma  parte de sua realidade. A tarefa de selecionar as atividades em sala de aula ainda é da responsabilidade da equipe de professores da escola.  Muito ainda se discute quanto ao grau de intervenção do professor na preparação do currículo. Alguns modelos elaborados por especialistas que chegam às escolas são introduzidos no contexto escolar de forma deturpado, onde as atividades desenvolvidas em sala de aula apresentam objetivos e abordagens muito diferentes daquelas previstas no projeto original.

É preciso destacar que mesmo o professor siga as orientações definidas por gestores e órgãos educacionais ele tem de ser capaz de reformular e adaptar o conteúdo ao contexto especifico de sua sala de aula e as situações de aprendizagem que podem ocorrer. Fica clara a responsabilidade da equipe de educadores que trabalham juntos em uma escola pela condução do processo de ensino-aprendizagem. Essa etapa da transposição Chevallard define como sendo a transposição interna, onde o professor vai dar ao saber uma nova roupagem, já que este incute nesse saber a ser ensinado aspectos particulares e subjetivos de sua relação com esse saber. Ainda conforme esse autor reescreve e transforma os conceitos e cria um metatexto, que seria um texto criado para concretizar a transposição de determinado conhecimento.

A RELAÇÃO DIDÁTICA ENTRE  PROFESSOR- ALUNO- SABER

O termo didática do grego didaskein  que significa ensinar é entendida como a arte e técnica de ensinar, de dirigir e orientar a aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994, p. 52) “é o principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e instrução”. A capacidade do professor em adaptar as estratégias de ensino ao contexto de sua turma reflete a relação didática que este tenha com o conteúdo e com o aluno.  Essa relação une três objetos importantes do ambiente escolar- o professor, o aluno e por último não menos importante o conhecimento. O conhecimento é ao mesmo tempo o ingrediente essencial da didática e o mais escondido de seus constituintes. Nas discussões entre professores é sempre mais presente a questão do relacionamento professor-aluno e das estratégias de ensino, o conteúdo a ser ensinado, fica muitas vezes oculto nesse processo. O conhecimento científico deve ser encarado como ponto chave do ensino formal nas instituições de ensino. Professor e aluno não estão livres do contexto em que esses conteúdos são produzidos, muitos menos onde serão aplicáveis. De acordo com Haydt (2006) o conceito de conteúdo é muito amplo, e não de caracteriza apenas como a simples aquisição e assimilação de informação. É por meio dos conteúdos que assimilamos e transmitimos conhecimentos, mas também desenvolvemos hábitos e habilidades, realizamos operações cognitivas e trabalhamos atitudes.

A INTENÇÃO DIDÁTICA DO PROFESSOR

A intenção didática se constitui na intenção de ensinar. Um dos atores deve ter a intenção de ensinar o outro, e ensiná-lo alguma coisa. É decorrente da vontade por parte do processo de ensinar para que o aluno aprenda o conteúdo a ser ensinado. O ensino e a aprendizagem não podem estar separados, o aluno pode aprende muitas coisas que não foram evidentemente ensinadas a ele. Entretanto só haverá aprendizagem se realmente houver a intenção de ensino. Segundo Haydt (2006, p.13) “ensinar e aprender são como duas faces da mesma moeda”. Não é possível tratar do ensino por parte do professor sem considerar a aprendizagem por parte do aluno.

As situações favoráveis para o ensino continuam sendo as do contexto escolar, pois transformam as situações reais, normalmente bastante complexas em situações mais simplificadas. No entanto é preciso considerar que cada indivíduo apresenta seu ritmo e seu tempo de aprendizagem que é bastante subjetivo e que inviabiliza a pretensão de um tempo didático único: o tempo de ensino que não costuma a coincidir com o tempo de aprendizagem. Para Chevallard (1991) esse tempo de ensino seria estruturado pelo ritmo didático- saber antigo, saber novo, contradição, superação-aprendizagem, nova contradição, nova superação. O aluno por sua vez traz sua história pessoal, sua bagagem, seu conhecimento prévio que poderão facilitar ou dificultar a aprendizagem.

A aquisição do conhecimento não é de forma nenhuma linear, sem desvios ou sem contradições. A aprendizagem não constitui um processo regular, lógico e sem erros, mas um constante processo de contextualização do saber científico. O professor não deve estar preocupado apenas com a transmissão das informações consideradas relevantes, mas também com o processo de construção de conceitos pelo aluno.

A transposição didática é constituída de um corpo de saberes necessários ao profissional. São condições mínimas, mas indispensáveis para fazer a adaptação e a transposição do saber científico para o ambiente escolar. Conforme Almeida (2007) é importante que o professor saiba que há sequencias para se dar uma explicação ou para se introduzir um conteúdo novo no ambiente educativo. Segundo esse autor algumas etapas devem ser seguidas: resgate do assunto, ou seja, o que o aluno já sabe sobre; ouvir todo o saber trazido e sintetizá-lo; criar uma motivação; apresentar o conteúdo proposto; observar e identificar possíveis dúvidas; tirar dúvidas; explorar todas as fases do conteúdo e por último, um fechamento de tudo que foi feito, uma síntese da aula.

O desenvolvimento dessas habilidades pedagógicas requer do professor a capacidade de estudar, formar-se, preparar-se, aprofundar-se, pesquisar e envolver-se com profissionais que possuam outros saberes. Fazer a transposição dos saberes implica em adquirir competências que precisamos desenvolver, tais como: julgar o que é conveniente, relevante e pertinente; dominar o conhecimento em questão; relacionar o conteúdo com outros saberes; saber contextualizar e dominar estratégias de ensino.

A CONTEXTUALIZAÇÃO COMO FORMA DE TRANSPOR O CONHECIMENTO

Como afirma Chevallard (1991) o saber para se tornar ensinável  passa por uma espécie de degradação, sofre uma fragmentação e perde o contexto original de sua produção, sendo assim descontextualizado. Etapas de sua produção são omitidas, duvidas são esclarecidas, explicações são adicionadas, alguns elementos são destacados enquanto outros são minimizados, tudo isso para deixar o conhecimento mais próximo do nível cognitivo daquele que recebe a informação. Esse processo inicial de descaracterização facilita e agiliza a troca de informações e a divulgação dos resultados da descoberta. Segundo Pinho Alves (2000) o espaço em que ocorre o processo de construção do saber é denominado ‘contexto da descoberta’ e se refere a uma etapa do processo onde se buscam as respostas para solucionar um problema. Ao se encontrar essa resposta e ela sendo satisfatória passa-se a uma etapa seguinte onde pretende - se analisá-la e julgá-la, segundo o autor essa fase denomina-se ‘contexto de justificação’ onde se finaliza com a publicação no meio especializado. Nessa fase de finalização não se mostra os conflitos, as duvidas e incerteza, bem como as inúmeras tentativas que estiveram  presentes em todo processo, desde a formulação do problema até sua conclusão.

Diante do que foi exposto observa-se que o saber chega às universidades, aos livros didáticos e, portanto ao ensino médio diferente de como foi produzido no meio cientifico, necessitando de uma nova caracterização e de um novo processo de contextualização, o que podemos denominar de recontextualização. No âmbito escolar a ação de contextualizar é uma importante estratégia para a reconstrução de significado do conhecimento, é uma forma de recolocar o saber no contexto original do qual foi extraído ou de colocá-lo num novo contexto que o torne significativo.  

A contextualização está presente na atual legislação para o Ensino Médio. A LDB(1999) em seu Artigo 16 deixa clara sua intenção e dar autonomia às escolas complementarem seus programas oficiais de ensino com características regionais, locais e da vida do estudante. Ainda segundo os PCN “ contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito-objeto” (Brasil,1999, p.78). O sentido apontado pelos Parâmetros Curriculares refere-se a contextualização sócio-cultural vivenciada pelo aluno, o que envolve principalmente seu ambiente e seu cotidiano. Ainda de acordo com esse documento oficial a contextualização é a condição necessária para tirar o aluno da condição de agente passivo do processo educativo. O documento refere-se a contextualização como meio de concretizar a transposição didática com intuito de transformar a aprendizagem mais significativa e promover uma maior reciprocidade entre o aluno e o conhecimento.

Embora a legislação educativa priorize a contextualização do conteúdo baseada no cotidiano do aluno, contudo esses mesmos documentos encorajam a olharmos para a Ciência como atividade socialmente construída, que possui um contexto histórico e social. Mesmo parecendo difícil ensinar observando os diversos contextos históricos, epistemológicos, sociais e culturais em que cada saber foi produzido é importante o professor estar ciente de sua importância para a construção de um saber em sua totalidade. Existe uma série de fatores que dificultam esse tipo de contextualização, podemos citar a falta de preparo dos professores decorrente de falhas em sua formação, a produção de textos e livros que abordem a construção histórica do conhecimento também é bastante falha e escassez de prioridades quanto ao que se deve ou não ensinar aos alunos que cursam o ensino médio.

Retomando o conceito de contextualização segundo o Dicionário Interativo de Educação Brasileira “de forma geral, é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. Qualquer que seja o sentido empregado torna-se uma estratégia fundamental para a transposição direta em sala que é de responsabilidade do professor. Ao incorporar vivências concretas e diversificadas ao ensino o professor muda sua postura frente ao conteúdo porque nenhum saber é neutro. É fundamental incorporar valores que expressem o cotidiano e construam uma melhor compreensão dos problemas em torno do contexto não apenas local mas mundial. O ato de contextualizar não pode ser reduzido ao de exemplificar, na verdade deve ser uma postura frente ao ensino o tempo todo.

Conforme Peçanha de Almeida (2007, p. 39)  “ é a contextualização que deixa claro para o aluno que o saber é sempre mais amplo, que o conteúdo é sempre mais complexo do que aquilo que está sendo apresentado naquele momento”. Diante da consciência de que existe uma complexibilidade é condição mínima para que ele tenha acesso ao conhecimento e supere essa complexibilidade seu comprometimento com o conteúdo e com a aprendizagem.

Ao mesmo tempo em que os conhecimentos prévios dos alunos são problematizados, deve-se fazer a contextualização histórica dos problemas que originaram o conhecimento científico e culminaram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de conteúdos escolares a ser aprendido pelo aluno. (BRASIL, 2006, p.51)

De qualquer forma a contextualização sempre será uma ferramenta indispensável ao processo de transposição do conhecimento. Se, de um lado a contextualização sócio-cultural ambientada no contexto do aluno o aproxima do objeto de estudo, dando-lhe sentido e significado, de outro lado a contextualização histórica ambientada na origem e produção do conhecimento aproxima o aluno do cientista construtor desse conhecimento, o que torna seu estudo mais motivador, palpável e mais acessível, pois desmistifica a ciência, dando a entender que essa atividade é realizada por pessoas normais e não aquele caráter de entidade sobrenatural muitas vezes atribuída ao cientista.

A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E O  DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

Como já afirmamos os saberes escolares são simplificados para possibilitar seu ensino, por exemplo, a Física escolar é diferente da ciência Física, embora ambas estejam intimamente relacionadas.  Então para garantir seu ensino devemos desenvolver formas de articular teoria e prática, pois além das pesquisas científicas, fundamentais ou aplicadas também existem outras práticas, com funções sociais que não podem ser ignoradas. Essa forma de entender o ensino é defendida pela LDB (1996) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio onde “busca-se proporcionar ao aluno a aquisição de elementos de compreensão/manuseio de aparatos tecnológicos, de máquinas e dos processos de produção industrial e outras atividades profissionais. (Brasil, 2006, p.46). O desenvolvimento de competências quer para o mercado de trabalho ou para possibilitar o enfrentamento frente a questões éticas, sociais e políticas deve ser o objetivo da instituição escolar, pois dá sentido aos conteúdos escolares. E dessa forma evitar oferecer aos alunos conteúdos específicos fragmentados ou, em muitos casos técnicas de resolução de exercícios que apenas reproduz o conteúdo e que fora da escola apresenta pouca utilidade.

Almeida (2007) define as competências como nossas habilidades primárias com um maior aprofundamento teórico e com direcionamento prático. Ou seja, as competências são fruto de nossas habilidades que foram trabalhadas e aprimoradas. Esse autor ainda afirma que competência vem de técnica e técnica se aprende fazendo, o que nos leva a considerar que o desenvolvimento de competências deve ser um ato diário do cotidiano escolar.

Os documentos oficiais que legislam a educação brasileira propõem incorporar ao cotidiano escolar o desenvolvimento de habilidades e o surgimento de novas aptidões onde se deve privilegiar a aplicação da prática sobre a teoria. Diante de tal orientação surgem algumas questões se interpõe entre o trabalho do professor e a aquisição das competências. Que tipo de habilidades cada jovem deve obter após completar cada etapa do ensino médio? Que atividades seriam adequadas para que o jovem adquirisse tais habilidades? Definir essas questões deve ser um trabalho coletivo no ambiente escolar, o professor e o núcleo gestor devem ter a consciência de que deve promover esse aprendizado e que o deve fazer de forma intencional e planejada.

De modo geral os PCN nos trazem quais competências e as habilidades devem ser desenvolvidas de forma conjunta pelas disciplinas da área de ciências naturais. Apresentamos uma síntese dessa proposta.

Representação e comunicação - para o desenvolvimento dessa competência o aluno deve ser capaz de reconhecer e utilizar adequadamente símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica; ler, articular e interpretar símbolo e códigos; consultar, analisar e interpretar textos e outras comunicações; elaborar comunicações orais ou escritas e analisar, argumentar e discutir criticamente temas de ciência e tecnologia.

Investigação e compreensão- identificar estratégias para enfrentamento de situações-problema; identificar fenômenos, relações, regularidades, invariantes e transformações de um dado conhecimento científico; selecionar e utilizar instrumentos de medida, representar os dados e interpretar os resultados; reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelas explicativos para os fenômenos; articular, integrar e sistematizar conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas.

Contextualização sócio-cultural- compreender o conhecimento científico como resultado de uma construção humana, inserido em um contexto histórico e social; compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura contemporânea; reconhecer e avaliar a ciência e tecnologia na atualidade; reconhecer e avaliar o carácter ético do conhecimento científico e tecnológico.

Essas qualidades devem ser apreendidas no contexto escolar, para isso cabe a escola e ao professor desenvolver um projeto pedagógico que promova a articulação dos meios e dos recursos disponíveis na escola para definir o papel das disciplinas para essa aquisição, bem como de outras atividades que possam ser incorporadas ao currículo escolar.  Compreendendo o currículo como uma construção coletiva dos atores escolares é possível traçar estratégias que possibilitem uma melhor adequação do currículo que a escola adota  seguindo  as diretrizes e orientações curriculares dos organismos governamentais com o que as alunos esperam aprender no ambiente escolar. Segundo Sancho (2006) hoje não há mais grandes barreiras entre o conhecimento científico e o cotidiano, pois o mais importante não é o que se aprende, mas como se aprende, por que se aprende e o que fazemos com esse aprendizado, ou seja que impacto esse conhecimento terá em nossa vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como a função principal da escola é ensinar, o ensino do conhecimento deve ser mais significativo e contextualizado para o aluno. Ele precisa saber o que fazer com aquilo que aprendeu. Por meio das intervenções e das estratégias definidas pelo professor ele será capaz de compreender como, porque e para que aquele saber deve ser apreendido.

Essa tarefa torna-se mais fácil para o professor quando ele compreende os mecanismos da transposição didática do conhecimento. De posse das informações sobre que elementos são importantes para o processo de ensino aprendizagem, o professor pode planejar mais criteriosamente suas aulas. A transposição do conhecimento científico deve ser um ato contínuo e consciente, para isso deve ser pensada desde o momento do planejamento até sua execução.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Transposição didática: por onde começar? São Paulo: Cortez, 2007.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasilia. MEC/SEMTEC. 1999.

BRASIL.Secretaria de Educação Básica.  Orientações curriculares para o ensino médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologías. Brasília.SEB/MEC.  2006

CHEVALLARD, Y. La transposición didática: de saber sabio al saber ensinado. Tradución. Claudia Gilman. Buenos Aires: Auque Grupo editor S.A

Dicionário interativo da Educação Brasileira.  Em    http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=55     acesso em 20 de junho de 2010.            

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006, 327 p.

LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PINHO ALVES, J. Atividades Experimentais: do método à prática construtiva. Tese de doutorado. CED. UFSC. 2000. Em http://nupic.incubadora.fapesp.br/portal/banco-de-dados/publicacoes/tcc-teses-e-dissertacoes/Jose_Pinho_TESE.pdf  Acesso em 20 de junho de 2010.

SANCHO, Juana. Currículo é tudo que acontece na escola. In: Patio. Ano X, n.37, 2006.

Luciele Neves Lima - Aluna do Curso de Mestrado em Ciências da Educação da Universidad  San Lorenzo Paraguay.

José Ribeiro Filho - Doutor em Física pela Universidade Federal do Ceará. Orientador.