A Prática Pedagógica do Professor Crítico-Reflexivo: idealização ou uma realidade?

RESUMO

O presente trabalho teve como principal objetivo conhecer a prática pedagógica dos professores da Rede Pública de Ensino da cidade de Parnaíba-PI, constatando se a prática crítico-reflexiva, é uma idealização ou uma realidade. A realização deste trabalho foi impulsionada pelo interesse em compreender como ocorre a prática pedagógica destes professores, bem como conhecer os norteadores de uma prática crítico-reflexiva. Para fundamentação e suporte teórico da pesquisa, foram utilizadas as contribuições de Perrenoud (2002), Alarcão (2003), Shön (2000), Contreras (2001), Vásquez (2007), dentre outros.

PALAVRAS-CHAVE: Prática pedagógica; Professor crítico-reflexivo.

ABSTRACT

The main objective of this work is to know the pedagogical practice of teachers in the Public Education System of the city of Parnaíba ? PI examining if the reflexive-critical practice is an idealization or a reality. The accomplishment of this work was stimulated by interest in understanding the way teachers use this pedagogical practice, as well as learn about the guiding of a critical and reflexive practice. Contributions from Perrenoud (2002), Alarcão (2003), Shön (2000), Contreras (2001), Vásquez (2007), among others, were used as fundament and theoretical support.

Ressalta-se, porém, que concepções como estas vêm sendo cada vez mais contestadas e reelaboradas por pesquisadores e pelos próprios educadores, que percebem cada vez mais, a dificuldade enfrentada em sala de aula bem como a possibilidade de melhoria da mesma, sobretudo através da reflexão e do conhecimento voltado para a sua prática, que possibilitaria um novo olhar e despertaria novas perspectivas para a melhoria do seu trabalho como profissional da educação. 

Como afirma Schön (2000),

[...] é possível através da observação e da reflexão sobre nossas ações, fazermos uma descrição do saber tácito que está implícito nelas. Nossas descrições serão de diferentes tipos, dependendo de nossos propósitos e das linguagens disponíveis para essas descrições. Podemos fazer referência, por exemplo, às seqüências de operações e procedimentos que executamos; aos indícios que observamos e às regras que seguimos; ou os valores, às estratégias e aos pressupostos que formam nossas "teorias da ação". (SCHÖN, 2000, p. 31)

Assim, a concepção voltada para a reflexão sobre a prática e na prática, promove uma série de mudanças no perfil do profissional da educação inserido em sala de aula que poderia através da reflexão e do pensamento crítico, identificar a atual situação de sua prática como docente, identificando o saber que está sendo construído verificando assim, sua legitimidade, sua validez enquanto ato que proporciona conhecimentos significativos para os educandos envolvidos.

Destaca-se então, a importância da construção de uma prática reflexiva que possibilite a reformulação de conceitos, a contestação de conhecimentos e que favoreça a participação crítica do educador, bem como uma posição ativa do educando, desmistificando a concepção de que o professor é um mero transmissor, renovando sua identidade enquanto profissional. E estas mudanças de fato só serão possíveis, se houver explícito neste ato a reflexão crítica da própria prática.

Para uma melhor compreensão, optou-se por inicialmente salientar conceitos de prática pedagógica, visando um esclarecimento amplo do presente trabalho que, trata da prática pedagógica do professor crítico-reflexivo. É pertinente então conhecer de fato o que seria a prática pedagógica, para mais adiante se discutir acerca da concepção de prática crítico-reflexiva do professor.

Essa discussão inicial será fundamentada nas contribuições de Vásquez (2007), que cita o conceito de práxis, e nas contribuições de Veiga (2008), que se refere à prática pedagógica citando as contribuições da teoria e da própria prática.

É certo que a prática pedagógica do professor dependerá em suma da concepção que o mesmo tem do próprio trabalho. O professor poderá desenvolver uma prática que seja transformadora, significativa, pertinente ao contexto social dos alunos contemplados, ou poderá apropriar-se de uma prática mecânica, que tem como principal finalidade repassar conteúdos, e realizar atividades meramente repetitivas.

Ao se tratar de prática, reporta-se a idéia de algo que é praticado, um exercício. A prática pedagógica vai além deste conceito, pois deve ser uma atividade desenvolvida constantemente, porém com um fim e objetivo a serem atingidos. A práxis é uma atividade que deve ser direcionada. Por isso "[...] toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis" (VÁSQUEZ, 2007, p. 219), seja essa atividade impulsionada por uma realidade presente, ou seja, por algo que se pretende conhecer, alcançar, é o que é chamado de atividade cognoscitiva e atividade teleológica, sobre isto Vásquez diz que,

[...] Entre a atividade cognoscitiva e a teleológica há diferenças importantes, pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente que pretende conhecer, a segunda refere-se a uma realidade futura e, portanto inexistente ainda. Por outro lado, enquanto a atividade cognoscitiva em si não implica uma exigência de ação efetiva, a atividade teleológica traz implícita uma exigência de realização, em virtude da qual se tende a fazer do fim uma causa da ação real. (IDEM, 2007, p. 223)

Como Vásquez (2007) aponta existem diferenças entre a atividade cognoscitiva e teleológica, mas atentando-se bem, a atividade pedagógica do professor, envolve ambos, pois o professor tanto desenvolve ações impulsionado pelo que está vivendo em sua prática, quanto ações impulsionadas por algo que ainda é desconhecido, mas que a necessidade o leva a querer conhecer e quem sabe apropriar-se.

Salienta-se que, falar em prática é evidente as contribuições da atividade teórica, tendo em vista que como Vásquez afirma, a teoria vem fundamentar a prática, (VÁSQUEZ, 2007, p. 243), assim existe uma unidade entre a teoria e a prática, uma contribui para o desenvolvimento da outra. Sobre isto, Veiga apresenta sua concepção de prática, relevando a relação do lado teórico e do lado prático, assim,

[...] o lado objetivo da prática pedagógica é constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que as distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ou social, satisfazer determinada atividade humana. (VEIGA, 2008, p. 17)

Todavia, deve-se ressaltar que infelizmente diante das dificuldades que são comumente encontradas em muitos cursos de formação, bem como no próprio sistema de ensino, o professor se vê cada vez mais afastado dessas transformações, que são necessárias para um melhor desempenho de sua prática pedagógica. Primeiramente, porque muitos cursos de formação acabam por distanciar o conhecimento necessário a prática, e em muitos outros casos, acabam não favorecendo a pesquisa, no próprio processo formativo, o que dificulta a transformação da mesma. É necessário então, que nos cursos de formação prevaleça a concepção de que

[...] os formadores de professores têm uma grande responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento desta capacidade de pensar autônoma e sistematicamente. E têm vindo a ser desenvolvidas uma série de estratégias de grande valor formativo, com algum destaque para a pesquisa-ação no que concerne a formação de professores em contexto de trabalho. (IDEM, 2008, p. 46)

Assim, é importante que os cursos de formação também assumam esta concepção, e que favoreçam a construção de práticas desenvolvidas como tais. Em segundo lugar, o sistema de ensino vigente, sobretudo o público, acaba por não ofertar todas as condições favoráveis para o desenvolvimento de uma melhor prática, que requer tempo e dedicação, o que falta em muitos professores. A prática docente é, sem dúvida alguma, um exercício diário, uma formação pessoal e profissional que não finda, pois o professor precisa constantemente de conhecimento, teoria e novas práticas.

Dessa forma, ser capaz de reconstruir constantemente a prática pedagógica é atualmente um dos grandes desafios do professor, mas um desafio que é necessário se propor a enfrentá-lo pois, sem dúvida, por muitos motivos ele necessita investigar, refletir e, dentro das suas possibilidades, ser capaz de transformar a sua prática em uma ação que seja de fato transformadora, que possibilite aos educandos imergirem em um ambiente de aprendizagem que proporcione conhecimentos válidos e significativos.

É certo que desenvolver todas as competências necessárias ao aluno é um trabalho diário de dedicação, compromisso, responsabilidade e conhecimento, e é em sua prática pedagógica que professor deverá objetivar e trabalhar para realizar tal desafio. A realidade apresenta uma prática enraizada em conceitos ultrapassados, com grandes dificuldades, contudo, também existem excelentes profissionais, docentes brilhantes que conseguem do nada, realizar algo significativo.

Dessa forma, é pertinente considerar a reflexão necessária ao exercício da prática pedagógica, para que se possa obter um entendimento claro da prática desenvolvida por cada professor em sala de aula podendo a partir de então, pautar seu trabalho em torno de uma prática pedagógica crítico-reflexiva.

Para compreender mais claramente o que seria de fato uma prática pedagógica crítico-reflexiva, buscou-se entender o que seria a reflexão que deve nortear esse processo.

O termo reflexão segundo Ferreira (2000) significa "ato ou efeito de refletir(-se); volta de consciência, do espírito sobre si mesmo, para exame de seu próprio conteúdo". Refletir designa uma ação que favorece a retomada do que será praticado, foi, ou está sendo a fim de proporcionar a retrospectiva da atividade realizada em um momento que privilegia a formulação de novos conceitos, idéias e olhares, visando assim corrigir o que for necessário ou reforçar as ações que deram certo, e, que, portanto devem ser repetidas. Isto reforça o entendimento aqui proposto do termo reflexão.

O professor deve, portanto, observar sua prática, meditar a respeito das necessidades apresentadas e, voltar-se para si mesmo com uma análise franca e, acima de tudo, construtiva de sua prática, para que assim de fato ele possa buscar uma possível melhoria.

Sendo assim, essa reflexão que norteará uma mudança quando esta for necessária, deverá trazer ao professor, de acordo com os estudos de Alarcão (2003), uma série de hipóteses e questões que irão levá-lo a investigar sua experiência concreta, norteada pelo problema existente e está, logicamente, relacionada a prática; logo em seguida deverá instigá-lo a uma observação reflexiva, posteriormente a uma conceptualização do problema investigado, e como finalização desse processo de reflexão encontra-se a experimentação ativa, que é a mudança desencadeada por este momento de observação, investigação e reflexividade.

Acreditar que a reflexão é indispensável para o trabalho docente, redireciona a concepção de que a prática pedagógica deve, portanto, ser constantemente questionada pelo professor, a fim de possibilitar a descoberta de novos caminhos para melhorar o trabalho por ele desenvolvido. É indispensável então apontar, que a "[...] prática reflexiva nos remete a dois processos mentais que devemos distinguir, principalmente se considerarmos seus vínculos" (PERRENOUD, 2002, p. 30).

O auto refere-se a reflexão na ação, que identifica-se como a reflexão durante a ação pedagógica, e a reflexão sobre a ação que por sua vez, toma por base a própria ação, o que já ocorreu, revendo, por exemplo, as atividades que foram desenvolvidas e como foram desenvolvidas, ambas são primordiais para a reflexividade necessária para o trabalho docente, uma vez que o professor é sujeito inerente a ação e é ele quem desencadeia uma série de outras situações que irão ocorrer durante o processo de ensino-aprendizagem, dependendo em suma do olhar que o mesmo tem do seu trabalho, e dos resultados que deseja alcançar.

Assim, acreditar que o professor a partir da reflexão pode melhorar a sua prática e favorecer o desenvolvimento de uma melhor aprendizagem por parte dos educandos, é conceber a idéia de que o conhecimento gerado através do questionamento da própria prática, pode levar o mesmo a reconstruir seu trabalho a partir de fundamentos que viabilizem a execução de um conjunto de transformações autênticas, que proporcionarão uma melhor qualidade no seu ensino.

A reflexão, como já citada, permite ao professor construir conceitos pautados em um processo que vise à promoção de uma prática mais consciente e autônoma. Contudo a reflexão crítica vai além, pois permite ao professor desenvolver sua prática em um contexto emancipatório, possibilitando-lhe um conhecimento crítico da realidade por ele vivenciada, para quem sabe poder transformá-la.

A reflexão crítica da prática pedagógica do professor, permite-lhe desenvolver competências necessárias ao seu exercício, tendo em vista que o mesmo refere-se a formação de novas crianças e jovens. Observar, refletir, indagar, confrontar conceitos e agir é um caminho necessário a ação docente, pois proporciona novos conhecimentos, uma ressignificação da própria prática, bem como a construção de novas situações que favoreceriam um melhor resultado no trabalho desenvolvido.

Citar a reflexão na prática pedagógica tornou-se muito mais comum, do que se possa imaginar, mas o processo que envolve a reflexão crítica é mais complexo e necessita de rigorosidade, envolvimento, e, em hipótese nenhuma, deve ser visto como um caminho sem fins e objetivos, visto que,

[...] A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro, ao definir-se diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm sua origem social e histórica. (CONTRERAS, 2002, p. 163)

Como exposto por Contreras (2002), à reflexão crítica vislumbra um processo de tomada de consciência do educador que vai além de suas próprias intenções, pois a criticidade que permeia esta reflexão, permite-lhe questionar a estrutura social que acaba por envolver seu trabalho, possibilitando-o, uma noção crítica e consciente da prática por ele desenvolvida e das consequências dessa prática social na sua atividade docente.

Conceber a reflexão como parte indissociável da prática docente, não é uma tarefa tão simples como pode vir a parecer, ainda mais quando há referência a uma reflexão crítica, visto que muitos professores tem enraizados concepções atrasadas acerca do próprio trabalho, sem interesse em transformá-las o que dificulta a inserção da reflexão crítica do próprio trabalho.

Introduzir para estes, os pressupostos de reflexão crítica, é refazer uma metodologia que já rotineiramente está estruturada, é repensar sua prática e, acima de tudo, transformar sua vivência em sala de aula dependendo das dificuldades apresentadas, o que irá exigir esforço, tempo, dedicação e fundamentação. Por tais motivos atender as necessidades exigidas por essa reflexão, não é tão fácil na realidade vivenciada por todos estes professores, o que dificulta as transformações que em muitas salas de aulas são indispensáveis.

Realizadas as demais discussões em torno do conceito de prática pedagógica, da reflexão na prática pedagógica e da reflexão crítica, pode-se conhecer de fato o que seria a do professor crítico-reflexivo, uma vez que a mesma é referência para o trabalho realizado.

A concepção de profissional reflexivo já permeava o trabalho de muitos pesquisadores, ao analisar as contribuições de estudiosos como Shön (2000), Perrenoud (2002), Contreras (2002), dentre outros, percebe-se a referência destes a John Dewey, filósofo e psicólogo norte-americano, como sendo um precursor da idéia de professor reflexivo e da reflexão na prática pedagógica do professor. Perrenoud (2002), por exemplo, afirma que [...] o profissional reflexivo é uma antiga figura da reflexão sobre educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey. (PERRENOUD, 2002, p. 13).

Também são encontradas nas pesquisas realizadas por muitos estudiosos as contribuições de Kenned Zeichner (apud, Ibiapina, 2008, p. 25) professor universitário envolvido com formação de professores e que desenvolve pesquisas na área da concepção do professor reflexivo. Pode-se citar também o filósofo alemão Jürgen Habermas (apud, Ibiapina, 2008, p. 95), além de muitos outros estudiosos que se dedicaram a versar em torno da reflexão e da prática reflexiva.

Ao tratar da concepção de professor reflexivo Alarcão (2003) define o que seria em sua concepção o professor reflexivo, autora afirma que,

[...] a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada a reactiva. (ALARCÃO, 2003, p. 41)

É certo que todos refletem sobre algo, mas isso somente não faz um profissional reflexivo, a consciência de pensamento e reflexão como aponta Alarcão, não é um ato avulso, nem muito menos um ato que deve acontecer em episódios.

Dessa forma, [...] visando chegar a uma verdadeira prática reflexiva, essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação [...] (PERRENOUD, 2002, p. 13), como afirma Perrenoud. A reflexão que permeia a concepção do professor reflexivo é uma reflexão permanente e contínua, que permite ao professor por ela envolvido, compreender as ações por ele desenvolvidas, analisá-las e, caso seja necessário, reconstruí-las.

É importante salientar que, muitas vezes, o termo "professor reflexivo" é utilizado apenas como um adjetivo, vazio até, de sentido, assim muitos profissionais acabam banalizando o real sentido referente à concepção, sem levar em consideração que a prática reflexiva é permeada por um significado. Não se pode afirmar que um professor realizou uma reflexão para realização de uma determinada atividade, e por isso é um professor reflexivo, se o processo reflexivo que permeou a ação do professor não for permanente nem crítico, é difícil conceber a prática deste como uma prática reflexiva.

É interessante salientar, os movimentos que caracterizam a presença desta na concepção do professor como profissional reflexivo, desta vez na visão de Shön (2000), e com as contribuições de Perrenoud (2002). O autor aponta alguns sentidos da reflexão necessários ao profissional reflexivo: a reflexão-na-ação, a reflexão-sobre-a ação e a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, visando compreender o que seriam esses movimentos que segundo o autor, permeiam a concepção do professor como um profissional reflexivo, conceitua-se então sobre cada um deles.

A reflexão na ação, representa a reflexão realizada no ato da ação, o que proporciona um ampla aproximação do professor com o problema ou necessidade apresentada. A reflexão durante a ação permite ao professor compreender criticamente o processo que naquele momento permeia o que está acontecendo no calor da ação. Assim,

[...] A reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. Pensamos criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os problemas. (SHÖN, 2000, p. 33)

Como afirma Shön (2000), a reflexão-na-ação ocorre no ato de conhecer na ação. O problema ou necessidade se apresenta e neste momento o professor refletirá em torno do que seria necessário fazer para solucioná-lo. Assim, o professor acaba por dialogar com a situação que está ocorrendo, buscando solucionar os problemas que surgiram

A reflexão sobre a ação, apresenta um sentido retrospectivo, uma vez que provoca no professor, uma análise da ação desenvolvida, procurando despertar nele uma melhor compreensão a fim de que caso a ação se repita, o professor já tenha consciência do que seria necessário fazer, ou como agir.

Dessa forma, a reflexão-sobre-a-ação permite ao professor questionar-se acerca da ação desenvolvida, buscando compreender suas escolhas e analisar se estas foram corretas, a fim de que, caso seja necessário em outras situações, elas sejam transformadas, atendendo de fato as necessidades apresentadas.

A reflexão-sobre-a-ação provoca no professor questionamentos que permeiam a ação que ele desenvolveu, onde ele busca conhecer os resultados que sua ação provocou, comparando-os com os resultados esperados, compreendendo assim os significados que sua ação tem e os significados que ela deveria ter.

E, por último, a reflexão que permeia a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação faz com que o professor  seja um verdadeiro investigador de sua prática, analisando além das ações desenvolvidas, os saberes que a norteiam, a teoria na qual as ações foram desenvolvidas, agindo criticamente em torno de sua prática: o porquê de refletir, o que o levou a refletir sobre a ação, por isso uma reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação.

Como pode ser percebido o processo que envolve a prática pedagógica do professor reflexivo é complexo e envolve uma série de ações permeadas e subsidiadas pela reflexão, mas para atingir a criticidade necessária ao exercício de uma prática crítico-reflexiva.

Transformar as ações do professor não reflexivo em ações crítico-reflexivas, requer reposicionamentos, reconstrução de concepções e, acima de tudo, necessita primeiramente que o professor assuma uma postura crítica frente a sua prática, pois ser um professor crítico-reflexivo, irá depender fundamentalmente da visão do próprio profissional frente as necessidades de seu trabalho, as necessidades de se pesquisar e reconstruir sua prática pedagógica, e, sobretudo as necessidades de seus alunos o que poderá levar a uma profunda transformação e professor deve estar preparado para tal ato.

CONCLUSÃO

Diante do exposto, é de suma importância a resignificação da prática pedagógica, partindo da concepção da reflexão como um instrumento que irá nortear o trabalho do professor, e irá favorecer a aquisição de uma nova postura frente aos problemas por ele enfrentados no seu cotidiano, norteando seu trabalho em torno de uma prática que favoreça a aquisição de competências significativas em seus alunos ? a prática pedagógica crítico-reflexiva.

A partir do momento que tivermos em sala de aula, profissionais crítico-reflexivos, que utilizam a reflexão como um suporte para a melhoria de sua prática, que investigam os problemas decorrentes da mesma, que buscam encontrar soluções e viabilizar a resolução destes, poderemos acreditar que a educação que é ofertada aos alunos poderá vir a alcançar uma melhora.

Para tanto, deve-se ressaltar que para uma efetiva mudança, o professor unicamente poderia não atingir os objetivos que norteariam essa transformação. Salienta-se então, a necessidade de se integrar todos os indivíduos norteadores do âmbito escolar: gestores, coordenadores e demais funcionários que iriam, em iguais condições, trilhar de forma conjunta caminhos para se alcançar os objetivos esperados.

A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte fundamentado para viabilizar essa transformação, utilizando os recursos teóricos em conjunto com a prática pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido poderá certamente oferecer o subsídio necessário para a melhoria do trabalho do professor.

Acreditar na melhoria dessa prática através da reflexão, é conceber a importância de ofertar as crianças e jovens uma educação com uma melhor perspectiva e uma melhor qualidade. O professor deve sentir essa responsabilidade e, dentro dos seus limites, favorecer essa mudança, e esse certamente não é um discurso meramente teórico, simplesmente porque ele é possível.

Dessa forma, espera-se que o presente trabalho possa promover maiores esclarecimentos acerca da prática pedagógica crítico-reflexiva, bem como possa servir como base para estudos posteriores que busquem compreender um fenômeno tão importante no que se refere ao professor e a educação, e que poderá promover uma significativa mudança nas práticas escolares desenvolvidas, pois este é o maior desafio.