A linguagem na vida da criança

Fabricia Pereira Teles- UFPI

RESUMO:

O presente artigo foi produzido a partir de fontes bibliográficas, as quais nos forneceram subsídios para uma discussão sobre o papel da linguagem verbal no processo de desenvolvimento das funções psicológicas da criança. Nesse sentido, partimos da análise do processo evolutivo da mente da criança, tendo como aporte teórico o pensamento vigotskiano. Assim, iniciamos o texto apresentando a gênese dos conceitos infantis, situando à escola como local indispensável para a sistematização desses conceitos. Desse modo, ao fazermos as considerações finais, enfocamos que a comunicação propicia o desenvolvimento intelectual da criança, cujo espaço escolar é o ambiente mais adequado para o seu crescimento cognitivo.

Palavras-chave: Criança. Escola. Conceitos. Desenvolvimento psicológico.

Introdução

A criança desde o momento do seu nascimento é envolvida por um universo de linguagens, dentre as quais está fundamentalmente a linguagem verbal. Essa questão pode ser verificada a partir de palavras usadas a princípio com o objetivo de mostrar o sentimento de carinho sentido pela mãe, pai, tias, avós, e por todos aqueles que usam as palavras para se comunicar com a criança.

Envolvida nesse ambiente de falantes, a criança logo procura recursos que a façam ser também compreendida pelos seus interlocutores. Segundo Vigotski (2000) a comunicação representa a função primordial da fala, o que nos leva a acreditar em pesquisas que apontam crianças com poucos meses de nascimento já sentirem a necessidade de fazerem uso de recursos comunicativos. Portanto, ao passo que a criança vai conseguindo emitir sons, cada vez mais, é bombardeada de estímulos sonoros, no caso, a fala das pessoas que a cerca, impulsionando-a a repetir as palavras ouvidas e conseguindo fazer uso da fala, aos poucos a criança vai utilizar as palavras como instrumento para a comunicação.

Nesse processo de aquisição da linguagem verbal, vai se exigindo mais da criança, à medida que as palavras são pronunciadas por ela para designar objetos que nem sempre corresponde ao significado da palavra. É nesse clima de descoberta que as palavras passam a fazer parte do vocabulário infantil em um permanente movimento, como ressalta Vigotski:

Se seguirmos a história de uma palavra em qualquer idioma, veremos, por mais surpreendente que possa parecer à primeira vista, que os seus significados se transformam, exatamente como acontece com o pensamento infantil.(2000, p. 91)

Quando a criança começa a falar, por exemplo, as palavras au-au, aprendida como signo para representar o animal cachorro, no início do uso da fala, essas palavras são usadas também, como signo a todo objeto compreendido na lógica da criança como correspondente a esse termo. No entanto, com sucessivos problemas enfrentados pela criança com relação ao significado, a compreensão dessas palavras vai se modificando à medida que as funções mentais da criança estão cada vez mais desenvolvidas.

Para isso, ela precisa contar com as interações comunicativas com pares mais experientes, adultos do convívio diário, bem como, crianças com capacidades cognitivas superiores as suas.

Dessa forma, para que possamos discorrer sobre o processo mental da criança no uso das palavras na infância, levando em consideração a necessidade sentida por ela de se comunicar, optamos como referência nesse trabalho a corrente sócio-histórica, representada pelas idéias de Lev Semiónovich Vigotski.

Para Vigotski (2000) o estudo do desenvolvimento humano parte do princípio de que todos os fenômenos mentais devem ser estudados de forma unitária, isto é, compreendido em um sistema dialético do pensamento e das atividades realizadas, uma vez que nenhum aspecto mental deve ser analisado isoladamente.

Dessa compreensão vigotskiana inferimos que em toda situação exercida pela criança, seja no ato de brincar, de dançar, de cantar e de conversar, são desencadeados concomitantemente vários processos mentais. Entendimento compartilhado por Machado (2004) quando enfatiza que é através de variadas interações sociais, em situações comunicativas, que a criança desenvolve seus processos psicológicos.

Nesse sentido, a fim de compreender os processos psicológicos da criança quanto a necessidade desta se fazer entendida, que discorreremos um pouco mais sobre a teoria da formação de conceitos nas seções posteriores deste texto.

O pensamento na infância: em pauta a formação de conceitos

Para Vigotski (2000, p. 66-67) “[...] o conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução de problemas”. Com base nessa afirmativa, devemos mencionar que o conceito se trata de um processo mental que tem suas origens na infância, nesse caso, desde tenra idade a criança começa o seu processo de construção de conceitos.

Embora o processo aconteça desde a infância, o conceito é uma função psicológica superior que só apresenta condições para ser real a partir da adolescência, já que nesse período inúmeras outras funções mentais estão desenvolvidas. Mas, enquanto a criança se encaminha para essa etapa da vida, a linguagem verbal será a principal mediadora para a formação dos conceitos na infância. Portanto, a formação dos conceitos acontece de forma evolutiva e gradual, apresentando-se nessa trajetória, com traços bem específicos, caracterizados pelo pensamento sincrético, pensamento por complexos, depois desencadeando para os conceitos científicos.

No momento em que “[...] a criança tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem desarticulada, por força de alguma impressão ocasional” (VIGOTSKI, 2000, p. 74) está manifestando um pensamento sincrético. Partindo desse pensamento os primeiros problemas enfrentados pela criança para se fazer entendida na linguagem verbal, em parte, são solucionados, pois, em algumas situações, tanto adultos como criança fazem uso de mesmas palavras para designar um objeto, embora com compreensões diferenciadas formadas sobre esse objeto.

Para Vigotski apud Facci (2004) os agrupamentos sincréticos estão subdivididos em três etapas. No primeiro agrupamento acontece a manifestação de características de ensaio e erro do pensamento infantil; depois, os agrupamentos sincréticos são feitos com base nas leis da percepção criadas pela própria criança no campo visual, portanto, guiada pelas subjetividades imediatas; em uma nova etapa o sincretismo passa a ter uma base mais complexa, entretanto ainda com agrupamentos incoerentes.

Em relação ao pensamento por complexo, Vigotski (2000) ressalta que nesse estágio, a criança não mais faz generalizações incoerentes, ela começa a articular seguindo uma certa relação objetiva entre os objetos, as coisas, as pessoas. Diante disso, esse pesquisador destaca, dentro desse pensamento por complexo, cinco tipos básicos de divisões, que são: o associativo, o por coleção, o em cadeia, o difuso e o pseudoconceito.
No tipo de pensamento associativo a criança faz junções a determinado grupo de elementos tendo como referência um núcleo. A esse núcleo pode se juntar qualquer elemento que possa com ele ter alguma correspondência. Ao pedirmos a uma criança nessa fase que reúna formas geométricas que se combinem, a exemplo, com a forma quadrada, em meio a muitas outras formas diversas, talvez ela inclua nesse grupo a forma triangular, o paralelogramo, e outras formas que compreende como fazendo parte desse grupo, pois estaria tendo como referência nuclear às vértices.

Quanto ao tipo complexo por coleção, a criança leva em consideração algumas características que a faça encontrar relações de semelhanças e diferenças. O que marca nesse tipo de pensamento é a formação de grupos a partir de contrastes, sobretudo de diferenças. Utilizando o exemplo anterior a criança combinaria formas geométricas de cores diferenciadas.

Em relação ao complexo em cadeia, diferentemente da existência de um elemento nuclear como acontece com o complexo associativo, esse tipo de pensamento se caracteriza pela não existência de um núcleo. Nele funciona um elo capaz de relacionar um objeto ao grupo tendo como referência uma particularidade de um dos objetos do grupo. Por exemplo, a criança escolhe um triângulo amarelo e junta inicialmente a ele outros triângulos amarelos, mas à medida que se sente atraída pela cor azul, passa a ter como referência os triângulos azuis, e logo em seguida, passa a escolher os círculos azuis, e assim por diante em uma cadeia de conexões.

No complexo difuso, os grupos são formados com base na percepção de imagens concretas. O pensamento gerado a partir de imagens conexas difusas e indeterminadas podem construir conexões de complexos ilimitados devido sua infinita abrangência. Vigotski (2000) em seus experimentos identificou que a criança poderia combinar os triângulos amarelos com os trapezóides e triângulos, os trapezóides por sua vez poderiam levá-la a selecionar os quadrados, esses aos hexágonos, os hexágonos aos semicírculos até chegar talvez no círculo.

E, finalmente, o último tipo de pensamento por complexo é o dos pseudoconceitos. É assim chamado por ser o modo de pensar intermediário entre o pensamento por complexos e o conceito real. Nessa acepção, Vigotski afirma:
O pseudoconceito serve de elo de ligação entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceito. É dual por natureza: um complexo já carrega uma semente que fará germinar um conceito. Desse modo, a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator do desenvolvimento dos conceitos infantis. (2000, p.85-86)

Os pseudoconceitos da criança são determinados pelos significados já predeterminados anteriormente por aqueles que a cercam em seu ambiente, a partir da comunicação. No caso, ao nomear uma certa palavra pela primeira vez, a criança terá como base o significado dessa palavra fornecido pelo adulto, porém o adulto não pode ensinar a criança a pensar como ele sobre aquela palavra, então, a criança para compreender e fazer uso dessa palavra forma o seu próprio pensamento.

As palavras utilizadas pelas crianças e compreendidas pelos adultos geram a ilusão de que a criança já está dominando o conceito real histórico e cultural dessa palavra. Para Vigotski (2000) quando a criança acrescenta uma palavra nova ao seu vocabulário, está apenas iniciando o processo de desenvolvimento intelectual sobre a respectiva palavra, portanto, a comunicação verbal é instrumento indispensável para o desenvolvimento intelectual. 

Nesse sentido, durante a formação do pensamento existem duas fases: a de abstração e a de conceitos potenciais. Vigotski, na passagem a seguir, esclarece que a fase de abstração aparece nas primeiras formas de pensamento da criança.

Em nossos experimentos, o primeiro passo em direção à abstração deu-se quando a criança agrupou objetos com um grau máximo de semelhança; por exemplo, objetos que eram redondos e pequenos, ou vermelhos e achatados. Uma vez o material usado nos testes não contêm objetos idênticos, até mesmo aqueles entre os quais existe um máximo de semelhança são dessemelhantes sob certos aspectos. O que se conclui é que, ao apanhar essas “combinações máximas” a criança deve estar com sua atenção voltada mais para algumas características de um objeto do que para outra – dando-lhes, por assim dizer um tratamento preferencial. Os atributos que, somados, fazem um objeto o mais semelhante possível à amostra, tornam-se o centro da atenção, sendo, portanto, em certo sentido, abstraídos dos atributos aos quais a criança presta menos atenção. (2000, p.95-96)

Nesse recorte verificamos os primeiros momentos de abstração feitos pela criança, confirmando que esse tipo de raciocínio começa acontecer quando a criança ainda está na fase do pensamento por complexos.

Quanto a fase de conceitos potenciais, ela ocorre após a fase da abstração, é identificada quando a criança em vez de ter atenção a várias características para seus agrupamentos, terá atenção apenas em um único atributo desse objeto.

Tendo como base o exemplo citado por Vigotski acima, verificamos que no lugar da criança agrupar objetos que eram redondos e pequenos, ou vermelhos e achatados, ela agrupa tendo como atributo central só os redondos ou só os achatados. Assim, é só com o domínio da abstração aliada com o desenvolvimento do pensamento por complexos que se pode formar verdadeiros conceitos.

Diante dessas considerações sobre o processo de desenvolvimento do pensamento infantil, desde a forma de pensar mais elementar, o sincretismo, passando pelo pensamento por complexo e chegando as mais primitivas formas de pensamento em conceitos em um movimento constante do particular para o geral e do geral para o particular é que acontece a evolução intelectual da criança.

Portanto, examinando o desenvolvimento do pensamento tendo como referência a formação de conceitos, observamos constantemente o uso da palavra como instrumento para a apropriação de um novo conhecimento. Sendo assim, é indispensável para a evolução intelectual da criança as interações sociais, principalmente se tratando da comunicação entre sujeitos.

A comunicação da criança no espaço escolar

Na seção anterior abordamos o desenvolvimento do pensamento infantil em linhas gerais de evolução, a partir deste momento, trataremos da questão do desenvolvimento intelectual da criança em um âmbito mais formal de crescimento, no ambiente escolar.
A criança no espaço escolar, certamente, vivenciará questões bem mais desafiadoras do que se estivesse fora dele. Isso acontece, porque a escola é o local formal, social e culturalmente destinado ao desenvolvimento de todas as dimensões da criança, seja em âmbito intelectual, social, afetivo e emocional, pois a ação educativa das crianças na escola confere ao professor a responsabilidade de ensiná-las a adquirir novos conhecimentos. Portanto, a afirmativa é compreendida a partir da concepção de que as crianças auxiliadas, sistematicamente, por adultos desenvolvem bem mais seu intelecto do que sozinha.

O primeiro estudioso que defendeu essa concepção foi Jean Piaget, teórico da psicologia moderna que questionou a concepção até então mais aceitada, que o pensamento não tinha um processo histórico de desenvolvimento e atrelado a essas idéias faz um estudo aprofundado da formação dos conceitos espontâneos e os não espontâneos. Entretanto, segundo Vigotski (2000) as idéias de Piaget a respeito dos conceitos sofrem um equívoco, pois, para Piaget, a socialização do pensamento é uma eliminação mecânica da forma de pensamento da criança a favor da forma de pensamento do adulto. Dessa forma, Piaget acreditava que conhecendo como se processa os conceitos espontâneos da criança teríamos condições de combatê-los em nome dos conceitos não espontâneos.
Entretanto, na concepção de Vigotski (2000) o desenvolvimento do pensamento acontece na relação constante dos conceitos espontâneos e não-espontâneos, por meio de um único processo indissociável. A criança constrói os seus conceitos científicos, partindo de seus conceitos espontâneos e os conceitos científicos obtidos poderão contribuir para a formação de mais conceitos espontâneos, como um fenômeno cíclico infinito.

Nesse sentido, a escola é o espaço onde a criança efetivamente constrói seus conceitos científicos, e esses, por sua vez proporcionam o desenvolvimento intelectual das mesmas, como evidencia Vigotski:

O aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos. (2000, p. 115)

Desse modo, é justamente em virtude da colaboração direta do “par mais experiente”, no caso o professor, que esse processo de desenvolvimento intelectual da criança acontece. Sem a participação do adulto de forma sistematizada, a criança faz uso apenas de seus próprios mecanismos mentais, alcançando no máximo a aquisição de conceitos espontâneos (VIGOTSKI ,2000).

Segundo Luria apud Facci (2004) a comunicação exige da linguagem falada pela criança uma reorganização de seu pensamento, isto é, das suas funções mentais, conduzindo-a progressivamente a organização psicológica da criança. Assim, a comunicação direta entre a criança e outra pessoa em seu convívio cotidiano, não apresenta intencionalidade quanto ao aprendizado, entretanto, quando há um direcionamento pedagógico para a criança, mediante uma comunicação com fins específicos para aprendizagem, como é realizada na escola pelo professor, a relação comunicativa entre criança e adulto, torna-se um fenômeno ímpar para a evolução intelectual da criança.

Considerações finais

Tivemos a intenção neste artigo, apresentar a contribuição da comunicação à vida da criança. Mas, além da comunicação ocorrida no cotidiano infantil, procuramos evidenciar a contribuição da comunicação sistematizada no espaço escolar, possibilitando uma análise mais detalhada de como se processa a formação do pensamento da criança, pois na nossa compreensão todo ato de comunicação precede um ato de pensamento e todo pensamento mais bem elaborado conduz uma comunicação mais organizada, conforme anuncia o estudo sobre a gênese dos conceitos.

O estudo dos conceitos tem como contexto de análise o âmbito escolar, pois é nesse local que especificamente deverá haver ações comunicativas de aprendizado. Embora, apresentando nessa linha de pensamento o papel fundamental da escola para o desenvolvimento psicológico da criança, não temos a intenção de ignorar outros espaços de formação de pensamento, até porque como já tentamos mostrar anteriormente, eles também são muito importantes para uma compreensão científica. Contudo, devemos esclarecer que social e culturalmente a apropriação dos conhecimentos científicos é feita na escola e por essa razão a comunicação sistematizada nesse local é compreendida como a mais eficiente.

Portanto, neste estudo, enfatizamos a contribuição da comunicação em todos os ambientes, pois para a criança que desde tenra idade enfrenta situações comunicativas, o importante para sua formação e desenvolvimento será a possibilidade de se deparar com tais situações lingüísticas. Uma vez que a criança encontrando-se no processo de aquisição da linguagem verbal, a comunicação será um ponto fundamental para o aumento de vocabulário e, certamente, com as vivências e experiências desafiadoras da escola, o seu desenvolvimento intelectual será antecipado qualitativamente. Por isso, seja qual for o tempo e o espaço de comunicação, esta sempre estará a serviço da formação intelectual da criança.


Referências

FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Autores associados: Campinas-SP, 2004.

MACHADO, M. L. A. Educação infantil e sócio-interacionismo. In: OLIVEIRA, Z.M.R. (Org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo, 2004.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Martins Fontes: São Paulo, 2000.