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A importância da literatura infanto-juvenil no fundamental II

Educação

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Resumo

O trabalho com textos literários tem papel relevante no processo de formação de sujeitos críticos e reflexivos. Todavia, percebe-se que essas literaturas não encontram espaço adequado nas salas de aula do ensino fundamental II na escola supracitada e isso é um problema, embora não seja visto como tal por uma pequena parcela dos docentes daquela instituição. De outra parte, alguns dos professores entrevistados, acreditam que a literatura é sim um recurso didático de grande aplicação e valor no processo ensino-aprendizagem, além de ser um importante motivador para formar futuros leitores críticos-reflexivo. A ideia central deste artigo é apresentar o resultado da pesquisa e posterior reflexão acerca do trabalho com a literatura infanto-juvenil nas aulas de língua portuguesa no ensino fundamental II na escola Municipal Raimundo Guimarães do Nascimento localizada na cidade de Rio Real-Bahia.

Palavras chaves: Ensino fundamental II; Futuros leitores; Literatura infanto-juvenil.

Abstract

Working with literary texts plays an important role in the formation of critical and reflective subjects. However, it is perceived that these literatures do not find adequate space in the classrooms of elementary school II in the aforementioned school and that's a problem, although it is not seen as such by a small number of teachers that institution. On the other hand, some of the teachers interviewed believe that literature is rather a teaching resource of great value and application in the teaching-learning process as well as an important motivator to train future critical-reflective readers. The central idea of this paper is to present the results of research and later and further reflection on the work with the children's literature in the English language classes in elementary school in the City II school Raimundo Nascimento Guimarães located in Rio Real, Bahia.

Keywords: Primary school II; Future readers; Children's literature

1 Introdução

Não é difícil perceber que a literatura infanto-juvenil não tem o espaço adequado nas salas de aula de turmas do ensino fundamental II da maioria das escolas públicas brasileiras e essa falta de espaço à literatura é, na maioria das vezes, justificada pelos professores de língua portuguesa, por falha da grade curricular, que não contempla um trabalho mais amplo com literatura. Uma das consequências disso é a não oportunização aos alunos de terem um contato agradável e contínuo com o mundo mágico e ficcional, próprio das narrativas literárias.

Despertar nos alunos apreço em relação aos textos literários fora do ambiente escolar se torna mais viável se esse contato ocorrer adequadamente na escola, pois o manusear desses textos ocorre dentro de um contexto de aprendizagem e apreciação estética organizada. Para isso, são imprescindíveis a vontade e esforço do professor, pois é necessário que se modifique positivamente a visão e o valor que a comunidade escolar da maioria das escolas tem em relação às atividades relacionadas à literatura.

Mesmo quando estudos conclusivos destacam a relevância que a literatura possui na formação da identidade das pessoas, favorecendo inclusive que elas se tornem leitoras mais eficientes, sensíveis e mais críticas da realidade a que estão inseridas, muitos professores e escolas continuam relegando as atividades com literatura aos planos mais secundários, esporádicos e superficiais dos trabalhos em suas salas de aula.

À escola cabe, entre outras coisas, tornar seus alunos leitores eficientes e não apenas meros decodificadores da língua, pois “a leitura é um processo de percepção da realidade que envolve, entre outros fatores, a visão do mundo do leitor”, como define BERNARDO (2012, apud Miguez, 2009, p. 17). Neste estudo, destaca–se a importância de inserir-se, por meio da escola, a criança e o jovem no universo literário, mesmo porque, assim também preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1998), quando trazem os Temas Transversais em suas propostas didáticas, sugerindo a abordagem de temas universais como: ética, pluralidade e diversidade culturais, elementos fartos na composição dos bons textos literários que podem ser trabalhados em sala de aula, devendo proporcionar para a criança e o jovem a discussão de assuntos pertinentes ao momento social, político e cultural específico de seus contextos.

A escola é, sem dúvida, um espaço em que a criança e os jovens passam a maior parte de seu tempo, portanto, é natural que nela ocorra, não só o contato com a literatura infanto-juvenil, mas que isso aconteça de forma prestigiada, como defende Rocha (2010) apud Zilberman (2003, p. 16) ao lembrar que “a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como, um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade”.

Desse modo, a escola precisa de uma política de incentivo e promoção da leitura que, antes de qualquer coisa, leve em consideração os mediadores, pois estes, atuando juntamente com outras instâncias institucionais, deverão agir como principal ponte de veiculação, para os alunos, dos textos literários. Daí a necessidade primordial de se formar agentes capacitados, nesse caso os próprios professores, justamente a desempenhar esse papel de mediador entre o texto e os alunos, realizando o que se pode chamar de letramento literário, que tem na leitura seu mais eficaz ponto de partida.

Quando o aluno percebe que existe um ambiente de liberdade e respeito naquele local de trabalho [na sala de aula] que ele pode perceber o texto literário como um produto cultural com o qual interage de forma significativa. A formação de um ambiente de trabalho que possibilite a intervenção dos alunos na aula e no próprio texto literário é responsabilidade do professor. (NORONHA, s.d., p.19).

Por isso, cabe a escola propiciar esse ambiente, para que os livros literários sejam vistos de forma diferente, ou seja, como algo enriquecedor e, sobretudo, agradável.

Para a realização deste trabalho, foi utilizada metodologia baseada num estudo bibliográfico descritivo e posteriormente de análise qualitativa de fontes, tanto impressas, como livros e artigos, bem como, fontes digitais: blogs e revistas eletrônicas, todas elas com foco na literatura infantil e infanto-juvenil. A pesquisa desenvolveu-se a partir dos livros, artigos e outras publicações digitais referenciadas e teve como objeto a abordagem da literatura infanto-juvenil nas aulas de língua portuguesa da escola Municipal Raimundo Guimarães. O estudo é relevante por trazer, além do resultado de pesquisa de campo, a contribuição de uma reflexão crítica acerca da abordagem dada à literatura infanto-juvenil na referida unidade escolar.

2 Fundamentação teórica

2.1 Literaturas infantil e infanto-juvenil ontem e hoje

É consenso entre diversos estudiosos que as literaturas infantis e infanto-juvenis têm um papel relevante no desenvolvimento intelectual de crianças e jovens, porém, nem sempre isso foi seriamente considerado. Antes do século XVIII, a literatura infantil era restrita a poucos. Somente crianças integrantes das classes mais elevadas podiam ter acesso aos clássicos da literatura, cabendo às crianças das classes populares o contato com uma literatura mais rudimentar, de tradição oral, difundida pelos mais velhos e não fazia distinção do universo adulto em relação ao infantil, já que as crianças eram vistas não como crianças, e sim, como pequenos indivíduos.

A história da literatura infantil tem relativamente poucos capítulos. Começa a delinear-se no início do século XVIII, quando a criança pelo que deveria passa a ser considerado um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta. (Cunha, 1999, p. 22).

Vale lembrar que, naquele período, as crianças pertencentes às classes populares não tinham sequer o direito de ler e escrever.

As fases da vida humana que compreendem a infância e a adolescência são as etapas mais importantes e significativas do desenvolvimento humano. Para Piaget (1896-1980) apud DOLLE (1978), o desenvolvimento cognitivo classifica-se em quatro etapas e comprova que os seres humanos passam por uma série de mudanças previsíveis e ordenadas, ou seja, em geral, todos os indivíduos vivenciam todos os estágios na mesma sequência, no entanto o início e o termino de cada estágio sofre variações, dadas às diferenças individuais de natureza biológica ou do meio ambiente em que o indivíduo está inserido. De outra parte, John Locke (1999) difundiu a ideia de tábula rasa para o desenvolvimento infantil, afirmando que a criança nascia como uma folha em branco, na qual os adultos que se ocupassem deles poderiam “escrever o que se quisesse”.

De outra parte, ROUSSEAU (XVIII, apud FROTA, 2006, p. 4.) defendeu a ideia de natureza boa, pura e ingênua da criança, e da necessidade de respeitá-la, deixando-a livre para que a natureza pudesse agir em seu curso normal, favorecendo desse modo, o pleno desenvolvimento das crianças. Já as concepções mais românticas da infância preveem que as crianças possuem sabedoria e sensibilidade estética apurada, sendo necessário que se lhes sejam oferecidas condições favoráveis ao seu pleno desenvolvimento.

Quando se trata de adolescência, boa parte dos estudiosos do desenvolvimento humano afirma que ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desse grupo de pessoas. Segundo FROTA (2007, p. 155),

Hoje, tem-se a adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. No entanto, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição.

Em consonância com esta fase, ou seja, adolescência definida acima por Frota (2007) tem-se uma vasta literatura dedicada tanto a crianças como a jovens. São narrativas de grandes autores como: Perrault; Hans Christian Andersen; Maria Clara Machado; Ziraldo entre tantos outros.

Após a promulgação da Lei brasileira nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, os textos produzidos para o público infanto-juvenil trazem a necessidade de as práticas escolares interligarem assuntos pertinentes à realidade em que vivem.  A adolescência é considerada um período de transição da fase infantil para a fase adulta muito complexo e, desse modo, deve-se considerar as suas especificidades para além das inevitáveis mudanças físicas, hormonais, comportamentais e emocionais. Nesta fase ocorre, sobretudo, a preparação para a entrada na vida adulta, resultando na seguinte questão que denota a preparação para a criação de identidade “Quem sou eu?” e esta incógnita deverá ser respondida ao longo de cada etapa do desenvolvimento humano, pois,

De acordo com a literatura, há uma crescente preocupação durante o desenvolvimento da adolescência, devido às rápidas mudanças ocorridas no mundo e como se observa o comportamento destes jovens diante a sociedade, ou seja, a capacidade do contexto influenciar nas tomadas de decisões do indivíduo. Sendo, que é nesta fase que ocorre às tomadas de decisões para atuar na vida adulta. (SENNA, S.R.C.N, et al.)

2.2 Um novo olhar, uma nova perspectiva.

Na atualidade, não cabe mais à escola e ao professor conceber a literatura infanto-juvenil como instrumento pedagógico de menor valor, que tem apenas finalidade lúdica e serve, quando muito, apenas para ensinar a decodificação das palavras ou enriquecer o vocabulário dos seus alunos.  A literatura deve ser levada para a sala de aula como uma proposta didática diversificada e rica, que não perde a sua natureza lúdica jamais, porque isso deve ser compreendido como estratégia primordial da obra para seduzir o leitor e conduzi-lo em suas tramas e tecidos, de modo interativo e dialógico. As inúmeras possibilidades de leituras e perspectivas propiciam identificação do leitor com a obra e por isso são capazes de, emocionando, ensinar. Os textos literários não devem ser trabalhados de forma secundária, e propostos como atividade didática aleatória.

Teoricamente, formar sujeitos leitores é a maior preocupação de todas as instâncias educacionais.

Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura, que não se restrinjam apenas recursos materiais, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura (MELENDES; SILVA, 2008, p.3).

Entre elas, a necessidade de haver uma biblioteca na escola, que possa possibilitar ao aluno o contato com bons textos, capazes de provocar agradáveis momentos de leitura na escola ou em casa, seja sozinho ou com outras pessoas.

Em função de se promover e disseminar o hábito da leitura na escola é necessário uma gama maior de textos literários à disposição dos alunos, para que seus horizontes de leitura sejam ampliados, bem como, de mundo.  LAJOLO (1993), no livro Do mundo da leitura para a leitura do mundo, lembra que a função do professor bem sucedido se confina ao papel de propagandista persuasivo de um produto, nesse caso, a leitura que, sobre a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de perder ao menos em parte sua especialidade, ou seja, a autora mostra-nos que seja preciso criar boas estratégias no trabalho com a leitura literária, caso contrário, perderemos ainda mais espaço em razão te tantas outras opções que o mundo virtual, por exemplo, oferece aos alunos.

Muitos professores de língua portuguesa acusam o tempo restrito das aulas como o grande obstáculo para a realização satisfatória do trabalho com as literaturas, embora declarem que acreditam no potencial das atividades propiciadas por elas e na sua eficiência como ferramenta que contribui para o desenvolvimento cognitivo e psicológico dos alunos, bem como, na formação de leitores críticos-reflexivos. Entre os muitos motivos que o professor tem para trabalhar com literaturas infanto-juvenis nas aulas o mais motivador é o vasto repertório de imagens e elementos psicológicos e culturais que as obras contêm e que integram o imaginário infantil e ativam lembranças afetivas no jovem. Deste modo, as histórias infantis, os contos e as poesias possibilitam novas descobertas para crianças e adolescentes, que desfrutam do momento da leitura, sem pretensões exclusivamente pedagógicas, mas associando prazer com aprendizado. Segundo MARTINS (apud CAVALCANTI, 2002, p. 45):

As crianças gostam de ouvir e ler histórias, o que lhes falta é o estabelecimento de uma relação prazerosa com o texto literário, tanto no sentido lúdico, quanto no sentido afetivo, pois parece que o espaço escolar sempre serviu como lugar de razão. Infelizmente, por um longo tempo, a emoção e a afetividade estiveram longe das salas de aula.

Portanto, faz-se necessário que a escola propicie novamente esse lugar prazeroso ao aluno, onde a leitura literária e o leitor se reencontrem com frequência e com intimidade.

A leitura de textos literários está em crise na atualidade, pois existe, uma oferta muito grande de vários gêneros textuais, como: blogs, e-mails, sites e tantos outros. Conforme PEREIRA (2008), os gêneros textuais são estruturas dinâmicas moldadas a partir das necessidades discursivas dos interlocutores. Sua criação e mudança estão atreladas às mudanças sociais e culturais. Na contemporaneidade, as crianças já nascem envolvidas com inúmeros aparatos tecnológicos, e o livro de papel, que costumava ser seu primeiro contato com a leitura, muitas vezes não o é mais. Neste sentido, pode-se perceber um novo processo de formação de leitores.

Nesta perspectiva, ZILBERMAN (1985, p.21) destaca a importância de trazer de volta a prática da leitura para a sala de aula, pois isso significa “resgatar a função primordial da leitura, buscando assim, sobretudo, a recuperação do contato do aluno com a obra de ficção”. Ainda que para esse conato seja utilizado os novos gêneros textuais como aliado nesse processo.

É sabido que o professor é o elo entre livros e seus alunos e, como mediador no processo de formar leitores, precisa, antes de tudo, gostar de ler, ou seja, é preciso que o docente seja um leitor literário assíduo, e não apenas alguém que lê pela força da obrigação profissional. Muitas vezes o professor não é um leitor apreciador de obras literárias e isso se deve a diversos fatores, entre eles cabe citar dois: a própria experiência pessoal com a leitura e os processos de sua formação profissional, que, em algum momento, não teve ênfase nas práticas de leitura e análise de obras literárias, pois como afirma PAIVA (2010),

É necessário repensar a formação inicial e continuada, de modo que o processo de formação docente seja construído e reconstruído em favor de uma nova postura pedagógica, que inclua, com consistência, a leitura do texto literário nas diversas modalidades do ensino. (PAIVA, 2010, p. 51).

No entanto, tanto nos cursos de formação inicial quanto nos de formação continuada, os conhecimentos literários nem sempre são aprofundados, ou seja, são passados de forma muito superficial. Desse modo, cabe ao professor empreender de forma continuada, em sua própria formação, ampliando assim, suas possibilidades literárias e, com isso, fazer uso em prol de seus alunos. Sabe-se que todo professor é um leitor, mas boa parte deles lê apenas aquilo que é de rotina, como por exemplo, o livro didático, manuais e informações pertinentes a sua prática pedagógica rotineira.

Para Paiva, il (Col. Explorando o Ensino, 204 p; v. 20. 2010, pag. 52), “Quem se entrega ao livro literário infantil sai da leitura mais enriquecido interiormente, pois esse tipo de texto não foi feito somente para a fruição das crianças, mas, neste mundo caótico, para alimentar nossos sentimentos, fazendo-nos mais felizes”. Portanto, o professor de língua portuguesa deve, antes de tudo, cultivar o gosto pela leitura de textos literários, para que assim, possa conduzir seus alunos através do mundo mágico, e, sobretudo, humano que se revela através dos textos literários.

3 Livros e mais livros

Boa parte das escolas brasileiras possui biblioteca, ou, pelo menos, possui um espaço adaptado para funcionar como tal, e mesmo não sendo o ideal desejado, recebe o nome de biblioteca. As bibliotecas escolares são, com efeito, fundamentais para a formação de leitores, desde que bem equipadas e bem dinamizadas. Estudos, como o Reading Literacy (I. Sim-Sim & G. Ramalho, 1993 apud BARROCO, pag.162, 2004), têm mostrado que existe uma relação positiva entre o desempenho dos alunos e a frequência das bibliotecas. Entretanto, este recurso nem sempre tem sido utilizado convenientemente, sendo até muitas vezes esquecido, já que continuam a serem consideráveis as deficiências das bibliotecas escolares das escolas brasileiras.

Na escola Raimundo Guimarães na cidade de Rio Real/Bahia, não é diferente. Todos os anos a escola recebe quantia considerável de livros literários para os mais variados públicos, ou seja, para crianças, adolescentes e adultos. A maior parte dos livros da escola é destinado ao público infanto-juvenil, cujo repertório engloba dos clássicos como Chapeuzinho Vermelho (1697), do francês Charles Perrault; O menino maluquinho (1980), do escritor Ziraldo, até livros de publicações mais recentes como: A volta da graúna (1993), de Henfil (quadrinhos); Perdido no ciberespaço (2007), de Leonardo Cunha, entre tantos outros.

Entretanto, apesar de dispor de todo esse acervo, poucos alunos têm acesso a eles, dado a carência de interesse dos professores em desenvolver projetos de leitura e mesmo de inserir como sequência didática em seus planos de aula o trabalho com a obra literária. Certamente, não compete apenas ao professor de Português o compromisso de utilizar o texto literário em suas aulas como meio de desenvolver nos seus alunos a competência leitora. Cabe perfeitamente a todos os professores associar os relatos ficcionais às suas disciplinas, pois todas elas prescindem de leitura, de interpretação e de reapresentação. Como compete também ao coordenador pedagógico promover projetos interdisciplinares e outros eventos que privilegiem o trabalho com a literatura. Enfim. O argumento de que o tempo das aulas é curto não pode mais servir de pretexto para negligenciar-se uma dimensão tão importante para o desenvolvimento humano do estudante.

4 Entrevistas com professores e alunos

Com o objetivo de diagnosticar as dificuldades apresentadas na escola Raimundo Guimarães do Nascimento, em Rio Real, Bahia, foi realizada entrevista com professores e alunos escolhidos por eles em 11 e 12 de agosto do presente ano. A entrevista consistiu em um questionário com 6 perguntas claras e objetivas e foi realizada com 3 professores nos dois turnos. Já para alunos, a entrevista constava de 5 perguntas objetivas. Os alunos entrevistados tinham entre 12 e 15 anos, sendo 6 meninas e 4 meninos, totalizando 10 entrevistados e teve como objetivo descobrir de que forma e com que frequência acontece o trabalho com textos literários nas aulas de língua portuguesa.

Com a realização das entrevistas com os dez alunos selecionados para responder a um questionário, sete deles disseram que o momento de leitura de textos literários não acontece com frequência durante as aulas de língua portuguesa, os demais entrevistados não souberam ao certo como responder a questão.  Em um dos questionamentos da entrevista foi perguntado aos alunos o seguinte: Que participação você tem nessas aulas? Interpreta as histórias, debate como a professora e os colegas? Conta as suas próprias histórias (que conhece através da família, amigos, vizinhos)? Todos os alunos responderam que poucas vezes têm um momento de debate sobre histórias lidas e que não se lembram de nenhum momento onde foi aberto espaço para contarem suas próprias histórias.

Outra pergunta do questionário foi a seguinte: Quais sugestões você tem para melhorar as aulas de Português, para fazê-las mais interessantes? Três dos dez entrevistados responderam que gostariam de momentos de leitura, mas que esses momentos não fossem, necessariamente, na própria sala de aula e sim noutro espaço como na biblioteca, por exemplo, porém a biblioteca da escola é pequena e vive praticamente fechada. Outros cinco entrevistados sugeriram que essas aulas não focassem tanto as várias regras gramaticais e por fim os dois últimos alunos responderam que gostariam de ter rodas de leitura semanais onde pudessem debater e até mesmo contar histórias, mas que fosse algo sem cobranças de exercícios e coisas desse tipo.

Diante da análise das respostas obtidas, pode-se observar que o trabalho com a literatura infanto-juvenil, apesar de acontecer em alguns poucos momentos, não ocorre do modo como é desejável pela maioria dos alunos. Em uma das perguntas da entrevista com os professores foi questionado o seguinte: A leitura literária é uma sequência didática rotineira no seu plano de aula? E dos três entrevistados, apenas um deles respondeu que sim, porém essa rotina acontece não semanalmente e sim mensalmente. Numa outra pergunta da entrevista: Quais gêneros textuais são mais utilizados em suas aulas? Os professores responderam que não existe um planejamento específico com base nos gêneros textuais. Outro professor entrevistado respondeu que costuma usar com mais frequência textos poéticos.

Ainda em entrevista com os professores foi feita a seguinte pergunta: Como se divide o tempo, por exemplo, das aulas de estudo gramaticais e o trabalho com os livros literários? Dois dos três entrevistados responderam que não há especificamente essa separação no plano de aula.

Dessa forma, fica claro que é preciso investir na formação dos professores, direcionada para a grande importância do trabalho com a literatura, como também, derrubar o obstáculo da falta de tempo para se trabalhar a literatura, esse ponto foi observado nas entrevistas dos professores, pois dos três professores entrevistas, ambos responderam que a grade curricular não permite o tempo necessário para a realização de um trabalho mais elaborado com a literatura.

4.1 O caminho à biblioteca, “Sedução zero”

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), criado em 1997, tem por objetivo democratizar o acesso às fontes de informação e cultura, o fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores, o apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor, e ainda, viabilizar a diversificação das fontes de informação utilizadas nas escolas públicas brasileiras, possibilitando a professores e alunos o acesso a obras variadas, necessárias à formação de leitores e a aprendizagens diversificadas. Para isso, são selecionados e distribuídos às escolas públicas do país acervos compostos dos seguintes gêneros literários: obras clássicas da literatura universal e brasileira, poema, conto, crônica, novela, teatro, texto da tradição popular; romance, memória, diário, biografia, relatos de experiências; livros de imagens e histórias em quadrinhos.

Apesar de todo esse acervo literário existir na escola alvo desse estudo, um ponto que chama a atenção nas respostas dos alunos entrevistados é que o acesso à biblioteca da escola não é livre, ou seja, a biblioteca fica a maior parte do tempo fechada e na maioria das vezes os próprios alunos é que precisam manifestar o interesse de ir até ela para buscar algo para ler. Embora esse desejo realmente deva partir do aluno, cabe ao professor incentivar esse gosto pelos livros e dessa forma precisa criar estratégias que “seduza” os estudantes para o prazer de ler textos literários e entre essas estratégias é facilitar o acesso à biblioteca da escola que, diga-se de passagem, tem um vasto acervo de livros de literatura infanto-juvenil.

Portanto, quase não existe um trabalho de “sedução dos alunos” pela literatura por parte de alguns professores e ainda menos pela escola como um todo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ampliar os conhecimentos acerca da literatura infanto-juvenil no ensino fundamental II, sua natureza, seu processo e consequência para a vida das crianças e dos adolescentes, revela-se fundamental à todos os professores que desejam oferecer um ensino de qualidade.

É sabido que a leitura é um dos pilares da educação escolar, e é no ambiente escolar que as práticas de leitura e escrita são sistematizadas formalmente. Desse modo, “a escola pode colaborar na formação do leitor, e sua colaboração será maior ou menor na dependência dos pressupostos que fundamentam o seu currículo” (MOLINA, 1992, p.12).

No entanto, infelizmente, muitos professores do ensino fundamental II continuam ignorando a necessidade de fazer com que a leitura literária na escola se torne algo agradável, capaz de motivar o desejo do aluno a ter um maior contato com a prática da leitura além do ambiente escolar. Isso ainda acontece porque muitos desses professores não dispõem de uma formação adequada para o ensino de língua portuguesa que os possibilitem criar uma outra concepção acerca do trabalho com leitura.

Diante disto, vale muito sensibilizar os professores de língua portuguesa, principalmente, os da escola que serviu de base para este estudo, quanto à importância de um trabalho bem articulado e pensado sobre a literatura infanto-juvenil nas aulas de língua portuguesa. Como poderemos ter futuros leitores se no presente não se realiza um trabalho em sala de aula com a literatura, ou quando o faz, é de forma simplista, ou seja, um trabalho com textos fragmentados e quase sempre ligados ao estudo de questões formais da nossa língua?

Por fim, o estudo que viabilizou a elaboração desse artigo tem caráter preliminar, pois servirá de subsídio para novas pesquisas acerca da temática relacionada a: literatura infanto-juvenil no ensino fundamental II.

REFERÊNCIAS

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/livro_mec_final_baixa.pdf. .


João Paulo Santos Orrico - Graduando em Letras Vernáculas pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB/EAD

Vera Márcia Lopes dos Santos - Professora licenciada em Letras com habilitação dupla: Português e Francês, especialista em Estudos Linguísticos e mestre em Literatura e Diversidade Cultural pela Universidade Estadual de Feira de Santana- UEFS.


Publicado por: João Paulo Santos Orrico

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.

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