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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO EM LIBRAS DO(A) PROFESSOR(A) OUVINTE NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DO ALUNO SURDO E METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LIBRAS E DE PORTUGUÊS ESCRITO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Educação

A importância da formação de professores ouvintes em Língua Brasileira de Sinais para o ensino e a aprendizagem dos alunos surdos e os prejuízos causados à formação destes pela falta do uso de Libras no seu processo educacional e as estratégias metodológicas e sugestões para o ensino de Libras e Português escrito para Surdos no ensino fundamental.

RESUMO

O estudo aborda a importância da capacitação/formação em Língua Brasileira de Sinais de professores ouvintes para a educação de Surdos no ensino regular pautada no prisma do bilinguismo; apresenta metodologias e sugestões de atividades para o ensino de Libras como L1 e Língua portuguesa como L2 a Surdos nos anos iniciais do ensino fundamental; tem sua metodologia de execução estruturada em um levantamento bibliográfico de cunho exploratório com abordagem qualitativa que discute os resultados por meio de análise de conteúdo. Os resultados demonstraram que os prejuízos causados à formação escolar de indivíduos surdos, se dão em virtude de pouca ou nenhuma qualificação em Libras dos professores da sala comum e/ou de metodologias de ensino inadequadas à sua condição. Conclui-se que tais prejuízos lhe afetam o desenvolvimento escolar, linguístico e social e, que a reversão deste quadro está no maior contingente de docentes capacitados/formados em Libras e consequentemente de seu uso neste processo de escolarização.

Palavras-chave: Capacitação em Libras. Bilinguismo. Libras como L1. Língua portuguesa como L2. Metodologias.

ABSTRACT

The study addresses the importance of training in the Brazilian Language of Signs of hearing teachers for the education of the Deaf in the regular teaching based on the prism of bilingualism; present methodologies and suggestions of activities for the teaching of Libras as L1 and Portuguese language as L2 to deaf in the initial years of elementary school; Its execution methodology is structured in an exploratory bibliographical survey with a qualitative approach that discusses the results through content analysis. The results showed that the losses caused to the school education of deaf individuals are due to low or in the qualification in Pounds of common room teachers and / or teaching methodologies that are inadequate to their condition. It is concluded that such damages affect the school, linguistic and social development and that the reversion of this situation is in the largest contingent of teachers trained in Pounds and consequently of their use in this schooling process.

Key-words: Training in Pounds. Bilingualism. Pounds as L1. Portuguese language as L2. Methodologies.

1. INTRODUÇÃO

Na perspectiva atual da educação brasileira, a Escola deve promover acesso ao ensino e permanência nela à população sem distinção em qualquer sentido, como também, formas de respeito à diversidade e às especificidades de seu alunado na significância plena de suas ações institucionais, políticas e didático-pedagógicas.

Neste sentido, este artigo visa discutir questões inerentes à importância da formação em Língua Brasileira de Sinais (Libras) pelos professores ouvintes e uso dela no ensino e aprendizagem do aluno surdo; sobre o ensino de Libras e de Língua portuguesa a alunos surdos no ensino fundamental, na perspectiva do Bilinguismo.

Assim, ao se reportar a uma atuação docente com resultado significativo no processo de ensino e aprendizagem de alunos surdos, vale ressaltar que a “Libras deve ser priorizada em todo e qualquer espaço educativo, pois a Libras deve servir de base à apreensão de conhecimentos” (MIRANDA; FIGUEIREDO; LOBATO, 2016, p. 29) e, em se tratando do ensino e aprendizagem do Português “para que em seguida seja ensinada a segunda Língua – Língua portuguesa em sua modalidade escrita” (IBIDEM, p. 29).

No Brasil, o decreto nº 5.626 que regulamenta a Lei 10.436, a chamada “Lei de Libras”, discorre sobre a formação e atuação de profissionais no ensino de Libras, destacando no capítulo III, no artigo 4º, inciso III que:

a formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras/Libras ou Letras: Libras/Língua Portuguesa com segunda língua (BRASIL, 2005, p. 2).

Esta Lei também discorre, em seu artigo 13, sobre o ensino da modalidade escrita da Língua portuguesa como língua segunda para pessoas surdas, figurando como ação de docentes atuantes na educação infantil, no ensino fundamental e no médio, sendo eles licenciados em Letras com habilitação em língua portuguesa ou não (BRASIL, 2005). O que evidencia a importância da formação em Libras pelos diversos professores para que ela ocorra de fato.

No entanto, no cerne da relação Libras e profissionais da educação, especificamente os que atuam no ensino regular, percebe-se a Libras, de certa forma, figurar fora dos “anseios” de capacitação por muitos professores, o que é reforçado por Santos (2015) ao afirmar que no âmbito escolar, quando se trata de situações que dependem do uso de Libras, muitos docentes não têm capacitação alguma ou adequada para atender às pessoas surdas.

Assim, incluir alunos surdos na escola regular acarreta desafios e obstáculos relacionados à comunicação, interação, conhecimento e capacitação de professores que traduzem as próprias barreiras do ensino (SOUZA; SILVA; BUIATTI, 2015), como também, professores em formação ou capacitação em Libras, como resultado, devem conhecer os variados contextos da Língua de Sinais para desenvolver e ministrar aula a eles (MONTEIRO, 2008 apud PENHA; PENHA, 2014).

Diante disto, em meio a desafios e obstáculos, conquistas e avanços da comunidade surda em relação às suas formas de adquirir conhecimento, no sistema educacional, professores que fazem parte do cotidiano escolar do aluno surdo, no âmbito do ensino fundamental regular, devem estar envolvidos com a causa da comunicação deste discente dentro do ambiente escolar. O que acarreta ao estudo levantar a seguinte problemática: quais os prejuízos causados ao aprendizado do indivíduo surdo em decorrência da falta do uso da Libras no seu processo de formação escolar?

Seguindo nesta discussão, tomam-se como norteadoras as seguintes interrogativas: os professores, atualmente, estão preparados para ministrar aulas para alunos surdos no ensino fundamental? Qual é a importância para a aprendizagem do Surdo, o profissional docente possuir formação em Libras?

A partir deste cenário, o objetivo geral do estudo é discorrer sobre a importância da formação em Libras de professores ouvintes que atuam em classes regulares do ensino fundamental que contenham alunos surdos, como forma de desenvolver uma prática docente na perspectiva de ensino bilíngue promovendo de maneira significativa a aprendizagem destes alunos.

Considerando estes pressupostos, à pesquisa, formularam-se os seguintes objetivos específicos: caracterizar a importância do uso da Libras pelo professor ouvinte na formação educacional do aluno surdo; apresentar metodologias de ensino de Libras como primeira língua (L1) e de Português, na modalidade escrita, como segunda língua (L2) a Surdos nos anos iniciais do ensino fundamental.

Assim, para debater e apresentar informações, o trabalho constitui-se em Revisão Bibliográfica, elaborado entre 08/17 a 01/18, valendo-se de fontes como: livros, artigos, trabalhos acadêmicos, revistas, sites e outras que discutem a temática onde, dentre fontes e autores, destacam-se: Brasil (2010; 2014), Damázio (2005; 2007), Decreto nº 5626/2005, Gonçalves e Festa (2013), Moreira (2017), Pereira (2014), Quadros (2000; 2004), Quadros e Schmiedt (2006), Salles et al. (2004), Silva e Silva (2015), Silva e Silva (2016) Silva et al. (2015) entre outros.

A motivação para a realização deste estudo se deve às aspirações profissionais do autor em atuar no ensino de alunos surdos utilizando metodologias que envolvam a Libras como língua de instrução e/ou como ferramenta de interlocução entre professor e aluno de modo a construir ambiente que favoreça uma aprendizagem significativa e inclusiva destes alunos pautado na concepção de ensino bilíngue para Surdos.

A escolha da temática e do viés para o debate propõe o trabalho ser mais uma visão à abordagem do tema com intuito de tornar-se objeto de consulta e estudo em relação ao ensino de Libras e de Língua portuguesa para Surdos, o que justificativa a proposta da pesquisa; tendo na conscientização dos profissionais da educação em geral e, em especial os professores, a importância de sua formação no âmbito da Língua Brasileira de Sinais para o ensino de alunos surdos.

Para isso, o artigo assim foi secionado: a princípio, abordou-se a importância da formação de professores ouvintes em Língua Brasileira de Sinais para o ensino e a aprendizagem dos alunos surdos e os prejuízos causados à formação destes pela falta do uso de Libras no seu processo educacional; em seguida, apresentou-se estratégias metodológicas e sugestões para o ensino de Libras e Português escrito para Surdos no ensino fundamental; por fim, construiu-se discussão sobre o conteúdo explanado e a conclusão.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. A IMPORTÂNCIA DA CAPACITAÇÃO EM LIBRAS DE PROFESSORES OUVINTES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS

Atualmente, a crescente inserção de Surdos nos espaços escolares requer que a Escola os conceba não como meros indivíduos presentes nestes ambientes, mas, como sujeitos constituídos de direitos, que possuem especificidades próprias na maneira de conceber o mundo, de se comunicarem e, principalmente, nas formas de serem ensinados e de adquirirem o conhecimento.

Logo, frequentemente nos ambientes regulares de ensino onde há Surdos, conforme descrevem Silva et al. (2015, p. 9) “os professores não são e nem recebem treinamentos para serem capacitados a ministrar aulas para alunos surdos. A realidade é que os alunos com DA[1] acabam ficando frustrados por não compreenderem o que está sendo repassado”.

Portanto, “as línguas de sinais podem ser consideradas a grande saída para evitar os atrasos de linguagem, cognitivo e escolar das crianças surdas” (GOLDFELD, 1997, p.108-109 apud SANDER, 2008, p. 11), e com isso desconstruir os atuais cenários escolares que não oferecem condições favoráveis ao aprendizado do aluno surdo, já que de acordo com (DAMÁZIO, 2005) barreiras ligadas à comunicação entre ele e os professores ouvintes agravam os prejuízos à sua formação.

Estas concepções emergem do atual contexto da educação de Surdos, no qual se desencadeia a perspectiva bilíngue, a qual subsidia as ações da educação de Surdos, onde conforme Medeiros e Gräff (2012), a mesma compreende e tem a Libras como língua primeira (L1) e a modalidade escrita da Língua portuguesa, a segunda língua (L2) do Surdo. Para Ribeiro (2014, apud SILVA; SILVA, 2016, p. 34) “se nos estabelecimentos de ensino, porventura, tais aspectos forem desprezados [...] pode gerar conflitos de ordens psicológicas, pedagógicas e sociais, gerando o fracasso escolar desses sujeitos”. Cabe, então, ao professor, saber a responsabilidade e contribuição na sua atuação frente à educação de Surdos quanto ao uso da Língua de Sinais no processo (SILVA; SILVA, 2016).

Tão logo, não se vê descrição mais significativa, se não a de que, o desenvolvimento de âmbito acadêmico e social do indivíduo surdo está intimamente, no contexto escolar, ligado à condição de estímulo ao uso de sua língua natural e uso efetivo dela pelo professor regente nas ações didático-pedagógico concebendo-o como pessoa, como ser em desenvolvimento e cidadão dotado de direitos representados na figura do aluno.

Sendo assim, é importante, também, como forma de incentivo a esta prática, ressaltar que:

o professor deve ser capaz de conceber-se como agente de mudanças do contexto social, já que seu papel extrapola o mero repasse de conhecimentos, sendo, sobretudo, o de formar de cidadãos [...] sua atuação está comprometida com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica. É ele, o professor, a autoridade responsável pelo processo de ensinoaprendizagem se seus alunos (MEC, 1993, apud PIRES, 2005, p. 15).

E, em se tratando do valor que a capacitação em Libras traz ao professor, este, ao fazer parte deste universo, de acordo com Motta e Gediel (2016) possui habilidade de construir metodologias apropriadas para o alcance do propósito de ensino e aprendizagem considerando a diferença cultural entre ouvintes e Surdos no espaço educacional.

Assim, cada vez mais é necessário que profissionais da educação, em especial os professores, conheçam, estimulem o uso e utilizem a Libras no ensino de Surdos.

2.1.1. Prejuízos causados na aprendizagem do aluno surdo pela ausência da Libras no seu processo educacional

São diversos os prejuízos causados à formação do indivíduo surdo nas variadas esferas da vida social quando não respeitadas suas especificidades que se apresentam também, de variadas maneiras. Porém, os que desencadeiam em âmbito educacional/escolar também são refletidos em outros campos, visto o convívio escolar ser o mais intenso para ele depois do familiar.

No contexto escolar, o ingresso tardio, a baixa assiduidade, o abandono, ou o uso de pouca ou nenhuma metodologia de ensino adequada à sua condição refletem seus próprios prejuízos educacionais (ANTUNES, 2007). Além disso, o preconceito linguístico existente entre profissionais da escola e o aluno surdo, por ausência de Libras como meio de comunicação, também figura prejuízo de aprendizagem (GONÇALVES; FESTA, 2013).

Neste cenário, no qual não se contempla a língua materna do Surdo, segundo apontam Luccas, Chiari e Goulart (2012) uma comunicação deficitária o impossibilitará, no âmbito escolar, de adquirir habilidades de leitura e escrita que afetarão seu desenvolvimento do campo linguístico ao profissional. Como também, “a falta de domínio de uma língua comum entre surdos e ouvintes dificulta, e até mesmo, impede a interação, a comunicação e a própria construção do conhecimento” (DEUS, 2011, p. 10).

Para Moreira (2007), a somatória destas situações corrobora ao fato de muitos Surdos não terem acesso a elevados níveis acadêmicos mesmo comprovadas suas potencialidades de desenvolver competências e habilidades igualmente a pessoas ouvintes.

Como resultado, vê-se o Surdo, mesmo integrado ao contexto educacional, de certa forma permanecer à margem do dever da escola de promover meios de acesso e permanência a ela à população, o que incide, inevitavelmente, em prejuízos na sua formação educacional, cidadã e no desrespeito aos seus direitos de sujeito singular do ponto de vista cultural e linguístico.

2.1.2. A importância do ensino em Libras para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno surdo no contexto escolar

Atualmente, vê-se a discussão em torno da educação de Surdos no contexto atual da escola no Brasil se mostrar pautada nas mudanças de ordem conceptivas e atitudinais quanto ao papel da própria escola, seus profissionais (todos eles) e do indivíduo surdo neste contexto.

Desse modo, para Ferrão e Lobato (2016, p. 35):

as escolas precisam se organizar para ter um ambiente com um contexto linguístico adequado para os Surdos, buscando um êxito na sua educação, para isso as escolas devem perceber que a língua de sinais, sendo a língua oficial da comunidade surda, seja uma garantia de direito do Surdo usar sua língua natural.

Ainda, segundo os autores, a falta de qualificação de professores, os faz entenderem não estarem preparados para o trabalho com esse tipo de aluno deixando-o à margem do aprendizado, evidenciando o descompasso no sistema (FERRÃO; LOBATO, 2016). Já para Lobato, Amaral e Silva (2016, p. 11):

dentre as propostas educacionais para a melhoria da escolarização de Surdos está a formação do professor, porém, não é simples qualificar professores, sobretudo, no contexto sócio-político vigente. O professor questiona a falta de espaço e recursos materiais apropriados; a necessidade de um corpo técnico suficiente e uma remuneração adequada, a fim de que possa manter-se atualizado e qualificado.

Nesta perspectiva, a evolução escolar do Surdo e as atividades que se valem da Libras no ensino deste aluno estão alinhavadas nas ações do professor que atua na modalidade do AEE[2] (GARCIA; DAGUIEL; FRANCISCO, 2012), ou seja, mesmo articulado com o professor da sala regular, o ensino do aluno surdo com uso de Libras, se dá fora do contexto atuarial e do domínio do professor regente. Contudo, vale ressaltar que neste atual modelo de ensino e aprendizagem “os alunos se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo” (DAMÁZIO, 2007, p. 31).

Portanto, mesmo ainda não sendo algo ligado direta e significativamente à atuação do professor da sala comum, o uso da Libras na educação de alunos surdos é o que se mostra mais eficaz à sua aprendizagem. Logo, como resultado, o uso da Libras no processo importa, segundo (DOMINGOS, 2014) no seu desenvolvimento e progresso linguístico e cognitivo, na facilidade da aprendizagem das línguas orais; em melhor leitura e compreensão de textos escritos e no favorecimento significativo à sua produção escrita.

Sob esta ótica, entende-se que as situações que se desencadeiam em torno do estímulo e uso da libras na educação de Surdos, não apenas contempla um direito, mas também, a busca da escola e de seus profissionais por oferta de formas mais significativas de ensino e aprendizagem à sua comunidade.

2.2. O BILINGUISMO COMO MÉTODO SIGINFICATIVO À EDUCACÃO DO ALUNO SURDO

Atualmente no campo educacional, ações pedagógicas que contemplam um uso e ensino efetivos da Libras no dia a dia do Surdo integrado ao contexto escolar vêm de uma proposta bilíngue que, segundo Guarinello (2007 apud KALATAI; STREIECHEN, 2012, p. 8) “[...] surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua língua [...]”.

Tão logo, tais ações de cunho linguístico e educacional trazem à tona o Surdo como peça central, como tudo aquilo a ele ligado, principalmente suas língua e cultura. “A abordagem educacional por meio do Bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social [...]” (DAMÁZIO, 2007, p. 20). Acrescenta Moura (1996 apud GONÇALVES; FESTA, 2013) que as formas específicas de ver, perceber, estabelecer relações e valores do Surdo devem ser utilizadas na sua educação, que somadas ao conjunto cultural ouvinte resultam na sua própria sociedade.

De acordo com Kubasaki e Moraes (2009) no Bilinguismo tem-se o reconhecimento da Língua de Sinais, além desta servir de mediadora à aquisição da Língua portuguesa na modalidade escrita, o que favorece à cognição e à ampliação vocabular do Surdo. O que para Quadros (2000) equivale reconhecer as duas línguas do cotidiano do Surdo sem que haja uma separação de ambas quanto à importância delas no processo educacional deste indivíduo. Assim sendo, para Medeiros e Gräff (2012) como modelo educacional de Surdos, o Bilinguismo à escola cria como função primeira, o ensino da língua de sinais como primeira língua (L1), para posteriormente, trabalhar no Português escrito como segunda língua (L2).

Nesse contexto, em uma educação bilíngue proposta ao Surdo

[...] o objetivo é garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como condição necessária à educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural em Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do português (BRASIL, 2014, p. 6).

Em se tratando de Bilinguismo envolvendo a educação de alunos surdos deve-se, antes de tudo, compreender seus atores e o papel da escola e dos profissionais envolvidos, já que “há a necessidade da formação do professor de Libras, [...], de professores especializados no ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas [...]” (ALBRES, 2010, p. 41 apud MARTINS, 2012, p. 41). Dessa forma, entende-se que na metodologia bilíngue, a Libras é tida como a primeira língua a ser ensinada e dela se valer para ensinar ao Surdo, entre outras coisas, o Português na modalidade escrita.

2.3. ENSINO DE LIBRAS COMO L1 PARA ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR

No cerne da discussão do ensino de Surdos muito se debate que a Libras deve compor as principais ações escolares na sua educação. Mas, “é direito das pessoas surdas o acesso ao aprendizado da Libras desde a educação infantil para sua apropriação de maneira natural e ao longo das demais etapas da educação básica” (BRASIL, 2010, p. 15).

Segundo Quadros (2004), pelo fato das crianças surdas ingressarem à escola sem de fato terem adquirido uma língua, a instituição escolar deve fomentar o acesso à Libras por meio de interação social e cultural com indivíduos e grupos surdos. Pouco antes do reconhecimento em lei da Libras enquanto língua, pontuara Quadros (2000) que o ensino da Libras a Surdos no nível de alfabetização tem o sentido de que sua ocorrência se dá para aprendê-la, por ela aprender e, sobre ela aprender.

Neste sentido, contemporaneamente, de acordo com Brasil (2014, p. 10):

o ensino de Libras envolve três diferentes aspectos: linguísticos, socioculturais e históricos. Com base nessa premissa, objetiva desenvolver habilidades de compreensão e produção em Libras, leitura e escrita em Libras, reflexão sobre como a língua de sinais funciona e seus usos, gramática, estudo da literatura produzida pelos surdos, desenvolvimento dos sinalários (glossários), a origem da língua de sinais e sua evolução.

Logo, cabe a diversificação no trabalho com a Libras para que de simulação, o aluno surdo passe a usá-la de maneira contextual e pragmática.

2.3.1. Vieses metodológicos e sugestões para o ensino de Libras para alunos surdos no ensino fundamental

Tomado como medida de escolarização de Surdos, o ensino da Libras requer ações que antecipem sua efetivação de modo a atingir a eficácia desejada se pensado com intuito de promover significativamente a autonomia e o aprendizado do aluno surdo numa língua que para ele é natural, porém não definitivamente desenvolvida.

Assim, de acordo com Brasil (2010, p. 17): “o professor deve planejar o ensino dessa língua a partir dos diversos aspectos que envolvem sua aprendizagem, como: referencias visuais, anotação em língua portuguesa, [...]”. Nesta perspectiva, Quadros (2004, p. 10) elenca algumas sugestões que a autora chama de “práticas pedagógicas visuais” (quadro 1) inerentes à educação de Surdos que se fazem necessárias e são externas ao contexto formal do ensino de Libras, e têm a ver com a imersão da criança no contexto cultural surdo, as quais se descrevem a seguir:

Quadro – 1: atividades a serem desenvolvidas junto a Surdos adultos para aquisição da linguagem e internalização da cultura e identidade surda.

Sugestões de práticas pedagógicas visuais

atividades de rotina em sinais;

brincadeira e jogos em sinais;

realização de experiência em sinais;

hora do conto em sinais;

passeios;

atividades diversas com as comunidades surdas locais;

mini-palestras dadas por outras pessoas surdas das comunidades locais ou de outras comunidades nacionais e internacionais.

Fonte: QUADROS (2004).

Tais sugestões indicam ser necessário repensar o fazer docente em relação às formas atuais de como se letram os Surdos, o que é didaticamente reforçado por Moreira (2017, p. 116) ao afirmar que “com o desenvolvimento da Libras, a criança poderá propiciar um alto grau de abstração diante do mundo e dos objetos. Esse processo se estabelece mediante interlocuções com seus pares, usuários fluentes da Língua Brasileira de Sinais”.

Destaca-se também algumas estratégias lúdicas para o ensino formal de Libras a Surdos no ensino fundamental descritas em Lima, Maia e Silva (2017, p. 8) (quadro 2), em estudo de caso em uma sala de aula do terceiro ano do ensino fundamental de rede pública contendo alunos surdos, onde percebe-se que suas execuções se pautam na ludicidade.

Assim, apresentar-se-ão tais estratégias conforme dispostas abaixo:

Quadro – 2: ideias para criação de material didático e atividades para ensino de surdos.

Tipo de atividade

Descrição

com alfabeto

confecção de painel em EVA em formato de minhoca contendo as letras dos alfabetos em Português e o manual da Libras, acompanhados de objetos referentes a cada letra para a formação do nome do objeto em Português escrito e na datilologia de Libras e também a apresentação do sinal representante do objeto;

com números

confecção de cartelas de bingo com algoritmos em Libras para a realização do jogo com a ajuda de outros materiais (globos e bolinhas numeradas com algoritmos convencionais) e apresentação dos números em Libras, com a entrega de “prêmios” aos ganhadores;

com cores

confecção de dominó colorido contendo de um lado e do outro o desenho de um sinal de cores diferentes;

referente a animais

elaboração de um jogo da memória onde o aluno ao pegar uma figura de um animal, o professor realizara o sinal referente à imagem.

Fonte: Lima, Maia e Silva (2017).

Além disso, é importante frisar que mesmo usando de todos os artifícios, o processo de letramento, em cada criança, ocorre de maneira subjetiva. Mas os tipos de instrumentos utilizados neste processo devem contemplar a língua de sinais e a cultura geral.

Assim, desta maneira entende-se que:

[...] o processo de alfabetização se inicia naturalmente. Duas chaves preciosas desse processo são o relato de estórias e a produção de literatura infantil em sinais. O relato de estórias inclui a produção espontânea das crianças e do professor, bem como a produção de estórias existentes; portanto, de literatura infantil (QUADROS, 2000, p. 55).

Neste sentido, percebe-se que o trabalho de letramento e expansão da linguagem do aluno surdo atrela-se a dimensões relacionadas ao universo infantil que, entre outras coisas, explora as sensações e o imaginário como forma de estímulo à expressão.

Da mesma forma, Basso e Capellini (2012, p. 503) partilham deste pensamento ao afirmarem que “é de extrema importância que os alunos surdos tenham acesso às histórias infantis em LIBRAS [...]”. Contudo, ainda, segundo Quadros (2000), em relação a tais instrumentos, mesmo necessários ao ensino de Libras aos surdos, nunca houve preocupação em registrá-los pensando em um trabalho pedagógico em que a Libras fosse a língua de ensino.

Ainda neste sentido, porém visualizando outro instrumento para a ação pedagógica, Joly (1996 apud SOFIATO; LEÃO, 2015, p. 3093) “considera a imagem como uma mensagem visual composta de diversos signos, o que equivale a considerá-la como uma linguagem e, portanto, uma ferramenta de expressão e de comunicação”.

Pensando desta forma, um instrumento que auxilia no trabalho de ensino de Libras de maneira contextualizada à realidade visual, geográfica, sensitiva e social do aluno surdo é a fotografia. Onde, segundo Silva e Silva (2015), os próprios alunos podem utilizar o equipamento fotográfico e registrar momentos vivenciados por eles nos contextos internos e externos à escola capturando os signos propostos em Libras daquilo à sua volta.

Assim sendo, os diversos contextos em que se trabalhe a Libras como língua de instrução primando pela autonomia linguística, cognitiva e participativa dos Surdos, de acordo com Brasil (2010, p. 14), “[...] possibilitam aos seus usuários discutir, avaliar e relacionar temas relativos a qualquer ramo da ciência ou contexto”.

Assim, tais sugestões permitem ao professor desenvolver ações em que ao mesmo tempo contempla a singularidade linguística do aluno surdo, oportuniza a apreensão do conhecimento por meio de instrumentos que fazem parte das culturas surda e geral.

2.4 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Antes do enveredamento neste tema, vale lembrar que estes indivíduos necessitam adquirir a língua majoritária por direito e fatores sociais, pois estão em uma sociedade da qual também são constituintes. Do ponto de vista pedagógico e docente, na sala regular, o ensino da Língua portuguesa para Surdos se mostra desfio, mais até que o próprio ensino de Libras.

Portanto, é fundamental considerar, e até mesmo explorar como fator facilitador a este trabalho, que neste processo instrutivo, inevitavelmente,

assim como os ouvintes, que têm a Língua Portuguesa como primeira língua e nela se baseiam no aprendizado de outras línguas, os alunos surdos vão recorrer ao seu conhecimento da Língua Brasileira de Sinais no aprendizado da Língua Portuguesa (PEREIRA, 2014, p. 143).

Assim, durante o processo de ensino de Língua portuguesa para Surdos, de acordo com Moreira (2017, p. 126) “o reconhecimento da existência de uma segunda língua é fortalecido nas associações feitas pelas crianças por meio de situações visuais (imagens ou sinais, signos em Libras)”.

Vale também atentar-se, neste sentido, às características que pontuam Almeida, Santos e Lacerda (2015), que o aprendizado do português escrito para o Surdo é como o aprendizado das línguas estrangeiras ao ouvinte: busca-se desenvolver a leitura e a escrita em uma língua na qual não se domina a fala. “Embora a língua portuguesa não se constitua língua estrangeira para o grupo sociocultural de Surdos” (LODI; BORTOLOTTI; CAMALVORETI, 2014. p. 134).

Neste sentido, as ações desenvolvidas no ensino da modalidade escrita da L2 não são as no sentido corretivo, mas, no sentido de auxílio à consecução de seu uso. Onde, segundo Pereira (2014, p. 149), “o professor deixa de ocupar o papel principal no processo de ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de parceiro, ajudando cada aluno a progredir na aprendizagem”. É, portanto, a partir do conhecimento prévio dos mecanismos de funcionamento da L1 do Surdo que o professor subsidiará suas ações.

2.4.1 Vieses metodológicos e sugestões para o ensino de Língua portuguesa para alunos surdos no ensino fundamental

Tomado na educação dos Surdos como ação integradora, o ensino de Língua portuguesa na modalidade escrita, nele, o professor, como ato didático-pedagógico, segundo Quadros e Schmiedt (2006) deve despertar o interesse dos alunos pelo tema a partir de diálogos prévios, da estimulação visual, do desenvolvimento também de brincadeiras que favoreçam à recepção do assunto a ser trabalhado.                             

Tal postura vem ganhando força e reflete as novas concepções do ensino de línguas e que também são cada vez mais necessárias na educação de Surdos, onde segundo Pereira (2014) desprende-se os alunos dos padrões de regularização da língua para focar no (re)conhecimento das situações e intenções de seu uso, de como a língua funciona, onde o aluno levanta hipóteses de maneira individual ou auxiliado pelo professor.

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Contudo, faz-se necessário ao adentrar neste processo, entender que um contexto se difere do outro. E que, aprender a ler e escrever com base na realidade estão para o indivíduo desde cedo e de forma individualizada e, que no caso de indivíduos surdos, são mediados pela percepção visual da língua de sinais da sua comunidade (MOREIRA, 2017).

Neste sentido, o mecanismo de expressão linguística do Surdo pauta-se na estrutura da Libras, e a faculdade primeira do professor no ensino de Português escrito ao aluno surdo deve ser compreender  “que uma das dificuldades que o surdo tem [...] é exatamente a de fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos, ou seja, [...] em cadeias coesivas da Língua portuguesa” (SALLES et al., 2004, p. 34).

É importante também entender como se constitui o processo de preparação para a L2, onde “a produção textual escrita, fruto de uma enunciação, pressupõe uma anterior elaboração ativa da linguagem [...] por meio da leitura como chave de acesso e de interpretação do meio social, cultural e histórico” (SANTOS; ALMEIDA, 2013, p. 2103).

Assim, surge então, nesse contexto em que se almeja construir competência linguística a alunos que antes de tudo devem se situar no tempo e no espaço, a necessidade de que se fomente estratégias educacionais compatíveis com as condições de aprendizagem dos alunos e com os propósitos a serem alcançados.

2.4.1.1 Trabalhando com Leitura e vocabulário

As sugestões aqui serem apresentadas, são as contidas em Quadros e Schmiedt (2006) onde conforme a autoras têm o propósito de desenvolver no aluno surdo “tanto a aquisição quanto a fixação de vocabulário, e consequentemente o desenvolvimento na leitura” (p. 74), se valendo de atividades lúdicas, as quais se descreverão resumidamente a seguir:

Jogo de memória: sinais x gravura; sinal x palavra; alfabeto manual x palavra; gravura x palavra – ao encontrar um par, o aluno, individualmente, ou o grupo terá que repetir a palavra em alfabeto manual e registrá-la em Língua portuguesa no caderno; Baralho de letras (português ou alfabeto manual) ou de sílabas: trocam-se as cartas até que os jogadores formem palavras; Jogo do Mico: consiste num baralho sinal-palavra-figura onde cada criança deve fazer para os colegas, em alfabeto manual, todas as palavras dos seus pares e registrá-las no caderno.

É importante ressaltar que as atividades não se iniciam nem se encerram em si mesmas e podem ser construídas em conjunto com os alunos, como também servem de base a outras atividades elaboradas a partir dos materiais e das próprias dinâmicas.

Forca: pode ser feita no quadro, em folhas, no caderno, as letras vão sendo sugeridas em alfabeto manual e escritas em português até completar a palavra; Palavras Cruzadas: Montar cruzadinhas (em português ou alfabeto manual) com vocabulário dos conteúdos das aulas.

Essas atividades podem ser desenvolvidas na/o própria/o lousa/quadro por meio do desenho da estrutura dos jogos incentivando os alunos a se deslocarem até eles ou utilizar as que se pode encontrar em lojas de materiais pedagógicos.

Bingo: montar diferentes jogos de bingo: cartões (com palavras, com sinais, com alfabeto manual; com configuração de mão); cartelas (com palavras, com letras ou palavras, com figura e palavra, com figuras) - no fim de cada rodada todos terão que copiar as palavras marcadas na sua cartela; Jogo de Corrida: criar jogos de corrida de tabuleiro com dados, onde para avançar o aluno tenha que dar respostas em português através do alfabeto manual; Quebra-cabeças: explorar os elementos que aparecem nele (substantivos, verbos, adjetivos, etc.), primeiro através de conversação em língua de sinais e depois através de registro em Língua Portuguesa;

As atividades citadas envolvem diretamente uso ativo de Libras na sua explanação e execução, requerendo como forma de se obter melhor resultado seu registro por meio de uma produção de um material secundário em língua portuguesa (mural, por exemplo).

2.4.1.3 Para trabalhar a produção escrita

As atividades para este tipo de trabalho ainda seguem a linha de Quadro e Schmiedt para o trabalho com aluno surdo e que segundo elas objetivam “proporcionar à criança o conhecimento e aprimoramento do uso da Língua Portuguesa escrita; Estimular [...] a capacidade da criança de externar seus pensamentos” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 85-98) e serão apresentadas de forma condensada a seguir:

Produção livre a partir de gravuras: selecionar gravuras; explora-se em língua de sinais tudo o que se observa na gravura: personagens, objetos, cenário, detalhes que chamem a atenção, ações ali identificadas, sentimentos ou emoções; registra-se no quadro todas as palavras ou expressões que surgirem ou forem solicitadas pelos alunos; e conduzir à criação de histórias escritas individual ou coletivamente; produção a partir de histórias em sequencia: entregar a história ordenada ou misturada para que as crianças organizem os fatos; ou faltando partes para que as crianças a completem; produção a partir de roteiros dados: selecionar gravura e montar um roteiro que auxilie a sua exploração incluindo questões que permitam respostas de caráter subjetivo; apresentar escrito ou em língua de sinais e organizar a história a partir das respostas dadas redigindo o texto individual ou coletivamente.

O conjunto dessas atividades prima pela expressão na individualidade e na coletividade. O intuito é desenvolver a expressão por meio do subjetivo ou construí-la na interação.

Produção a partir de vocabulário trabalhado: selecionar gravura que contemple uma diversidade de vocabulário ou vocabulários pertinentes ao tema que o professor se propõe trabalhar; permitir a criança explorar em língua de sinais todos os elementos concretos e abstratos; a criança lista o vocabulário, em seguida trabalha-se coletivamente este e o novo que lhe for apresentado; a partir da lista, cada uma cria sua história ao lado da gravura; produção a partir de textos já iniciados: explorar a gravura de apoio, se houver, e o texto já iniciado através de conversação em língua de sinais e completar o texto desenvolvendo-o e/ou concluindo-o ou apenas concluindo-o; produção a partir de textos lidos: selecionar o texto de um livro, artigo de revista, de jornal, ou outro e depois de bem trabalhado em língua de sinais resumir ou recriar acrescentando ideias ou modificando seu final; ou transformar o texto em quadrinhos adequando-o ao gênero.

Esses modelos de atividades prendem mais ao que professor propõe a ser trabalhado como conteúdo, mas, a finalidade sempre tem como resultado desenvolver a autonomia linguística no aluno.

Produção a partir de atividades lúdicas: criar histórias individuais ou coletivas tendo como fonte alguma atividade desenvolvida pela criança ou pela turma; a atividade realizada é primeiramente discutida em língua de sinais e depois redigida; Sugestões: montagem de quebra-cabeças; jogo de memória; jogos com baralho; Brincadeira da forca; brincadeiras de pátio; atividades de expressão artística.

Nas propostas, de acordo com suas autoras, “o objetivo é de que as atividades propostas sirvam de referência. Para que, a partir delas, os próprios professores possam criar a sua versão de acordo com a sua realidade” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 11).

Assim, o resultado maior de suas proposições é, oportunizar reflexão a professores de L2 para Surdos face ao que a partir delas pode ser desenvolvido, nele próprio e no aluno.

3. METODOLOGIA

O presente trabalho descreve um estudo de abordagem qualitativa, onde a preocupação maior das ações se pautou em relacioná-lo com aspectos da realidade centrando-se na compreensão e explicação das relações sociais da temática (GEHARDTH; SILVEIRA, 2009). Quanto aos seus objetivos, constitui-se em uma pesquisa exploratória, pois seguindo o pensamento de Selltiz et al. (1965 apud OLIVEIRA, 2011) buscou-se descobrir meios de adquirir maior familiaridade com o assunto-objeto da pesquisa.

O período dos estudos se desencadeou entre agosto de 2017 e janeiro de 2018, sendo aplicada como técnica à coleta de dados, a pesquisa bibliográfica, já que foi necessário consulta à bibliografia já tornada pública em relação ao tema estudado como revistas, livros, sites e trabalhos acadêmicos (MARCONI; LAKATOS, 2003). Para a discussão dos dados utilizou-se a análise de conteúdo como técnica, pois conforme Oliveira (2011) esta técnica possibilita trazer à tona informações implícitas e significados intrínsecos contidos no estudo, ampliando seu entendimento e a descoberta do pesquisador.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O trabalho se propõe ser uma extensão à discussão em torno das temáticas que abordam questões relacionadas à educação de Surdos, em especial, às que se pautam na tônica da capacitação em Língua de Sinais pelos professores ouvintes como instrumento de mediação do conhecimento entre ele e o aluno surdo, do ensino bilíngue Libras/Língua portuguesa na modalidade escrita, ou seja, no Bilinguismo, e assim, com as discussões aqui levantadas, pretende-se oportunizar reflexão aos profissionais envolvidos nestes processos.

Em torno da questão de ser importante os professores terem formação/capacitação na área da Libras para ministrar aulas a alunos surdos que os levem a uma formação escolar consistente, as informações levantadas mostraram que a Língua de Sinais ainda se faz preterida por professores. O dado se ratifica nos estudos de Silva e Silva (2016, p. 41): “os profissionais conhecem as demandas para a inclusão educacional dos surdos, no entanto, [...] enfrentam severas dificuldades para ensinar”. E, quando têm algum conhecimento em Libras, os profissionais não se veem qualificados de maneira a atender às necessidades educacionais do Surdo (PIRES, 2005).

Assim, a abordagem a este tópico na pesquisa nos faz inferir que as demandas da comunidade surda no contexto escolar, sobretudo às que emanam no ensino regular, são conhecidas, porém, não contempladas, e, para que se desenvolva, de fato, uma de educação para Surdos na perspectiva bilíngue, o ponto de partida é o interesse maior da classe docente pela capacitação/formação em Libras.

Essa ausência da Libras no processo educacional dos Surdos não traz dificuldades apenas para atuação docente, ela reflete prejuízos maiores a quem de fato dela necessita, o aluno surdo. A falta de seu uso no processo educacional do Surdo segundo constatou-se nos estudos, causa-lhe danos de ordens diversas, no caso em questão, principalmente, escolar.

Assim, a falta de habilidade em Língua de Sinais como mecanismo de ensino do professor de classe em que haja Surdo a qual vem a demandar-lhe prejuízo educacional é ratificada em Gonçalves e Festa (2013, p. 6) ao afirmarem que “para que o aluno Surdo possa ter sucesso em sua vida escolar, faz-se necessário que o professor regente tenha conhecimento acerca das singularidades linguísticas e culturais desse aluno”.

Logo, percebe-se que os prejuízos à aprendizagem do aluno surdo oriundos do afastamento entre ele e o professor ouvinte pela fala de uma comunicação efetiva entre ambos, torna a qualificação do profissional docente nesta área questão fundamental à mudança no quadro de fracasso escolar deste indivíduo.

Levantamento igual, feito para saber dos benefícios à aprendizagem do aluno surdo, possibilitou identificar que em ambientes onde a Libras é tomada como instrumento de mediação, comunicação e expressão entre mestre e aprendiz (Surdo), em vez de fracasso os resultados neste processo são os de construção de conhecimento, desenvolvimento e aprendizado.

Vê-se tal constatação assegurar-se em Ferrão e Lobato (2016, p. 44) ao afirmarem que para isso, “requer que o professor tenha um conhecimento de Libras ou de como trabalhar com esse aluno Surdo diariamente”, e em Domingos (2014) onde, ao proporcionar-lhe fazer uso da sua linguagem o possibilita estruturar o pensamento, enriquecer as relações com o mundo habilitando-o a construir outros conhecimentos.

Os esclarecimentos buscados sobre o Bilinguismo incidiram unanimemente para a caracterização de que mesmo é o modelo educacional apropriado para melhoria da escolarização dos Surdos e sua emancipação social pelo viés acadêmico. Sendo “[...] a escolarização que respeita a condição da pessoa surda e sua experiência visual [...]” (BRASIL, 2014, p. 6).

As várias descrições apontaram o Surdo, o ensino da sua língua (a Libras) e sua cultura como ícones centrais para o alcance dos objetivos linguísticos, escolares, sociais e culturais da comunidade surda brasileira e tendo no direito ao aprendizado da Língua portuguesa, na modalidade escrita, a caracterização deste modelo educacional.

Tais descrições se condensam no conceito de Damázio (2007, p. 25) ao definir que no Bilinguismo, “o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa”.

O tratamento do Bilinguismo demonstrou que dois aspectos são necessários à sua ocorrência na escola: os ensinos de Libras e Português escrito e as competência dos professores que irão atuar nestes ensinos. As pesquisas mostraram que mais do que conhecimento das línguas envolvidas no processo, é necessário também que estes profissionais conheçam ou desenvolvam metodologias de ensino que sejam eficazes e contextualizadas às especificidades linguísticas, de aprendizagem, apreensão e de desenvolvimento do aluno surdo.

Em relação ao ensino da Libras como L1, segundo apurado, as atividades devem partir do pressuposto que a Língua de Sinais é fruto de uma cultura, e que essa cultura oferece ao professor materiais ricos e próprios para ensinar e ao aprendizado, que aliados a ideias dele se tornem em métodos, estratégia e atividades mais eficazes para a instrução do Surdo na sua língua materna. Entendemos que este cenário interage com o pensamento de Quadros (2000, p. 60): “os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais são fontes essenciais para o desenvolvimento desse processo”.

Quanto às atividades, as sugestões levantadas e elencadas, se mostraram metodologicamente pautadas na interação. Onde a exploração do imagético, do colorido e do dinâmico são essenciais para despertar interesse do aluno, pois “uma vez que ao utilizar jogos, atividades e materiais lúdicos a criança sentirá mais interesse pela aula dada” (LIMA; MAIA; SILVA, 2017, p. 9).

Além disso, não se terá um progresso satisfatório na escolarização do Surdo se não houver uma interação entre escola e a comunidade surda. Isso ficou explicitado ao longo da exploração do tópico. O que é corroborado por Brasil (2014, p. 14): “se a cultura surda não estiver inserida no ambiente educacional, os surdos dificilmente terão acesso à educação plena como lhes é de direito e acabam por abandonar a escola”.

No que tange ao ensino da Língua portuguesa como L2, a primeira característica desta ação é que ela representa um grande desafio na escolarização dos Surdos. Desafio este que se torna menos árduo de se enfrentar se o professor neste trabalho detém conhecimento em Libras e o utiliza nas suas práticas de ensino.

De acordo com o explorado face ao ensino de Língua portuguesa como L2 do Surdo, o professor necessita resignificar sua prática que por muito tempo ficou pautada em ensinos orais. E isso, melhor se esclareceu nos estudos de Silva e Silva (2016) ao asseverarem que no ensino da L2 para surdos, antes, cabe ao professor trabalhar na compreensão sobre como o aluno surdo formula seus conceitos de apropriação da nova língua.

Outro fator detectado no cerne do ensino de Língua portuguesa para Surdos e que não diverge das teorias de ensino de línguas, é que quanto mais submete-se o indivíduo a contextos linguísticos diversificados mais apto estará a expressar-se na sua ou na língua em estudo.

As sugestões de atividades para o ensino de Português escrito tomam como ponto de partida que as ações precisam estar alinhavadas na condição de ação que visa desenvolver o uso dessa linguagem pelo Surdo. Não torná-lo um ouvinte. Do que de acordo com as informações apuradas sobre, surge a importância neste processo de se trabalhar os assuntos inicialmente na Língua Brasileira de Sinais (PEREIRA, 2014).

Assim, as atividades que foram descritas para ensinar a Língua portuguesa nos anos iniciais de escolarização dos Surdos, via de regra, trazem à tona a parceria que deve existir entre a Língua de Sinais como pressuposto básico para a abordagem dos conteúdos em Língua portuguesa na modalidade escrita e os aspectos informais e formais do ensino do Português.

Portanto, seja no trabalho para desenvolver a escrita ou a leitura dos alunos, as propostas se apresentaram como ações concretas a serem seguidas e também como incentivo para que o professor desenvolva suas próprias, de acordo com sua realidade de ensino e com a realidade linguística de seus alunos.

CONCLUSÃO

A partir das informações levantadas concluiu-se que os prejuízos causados ao aprendizado do indivíduo surdo no sistema de ensino regular, se dá pela falta do uso da Libras no seu processo educacional; os danos são evidenciados nos campos escolar, linguístico, cognitivo e social; Desencadeiam pela falta ou pela inadequada capacitação/formação dos professores ouvintes em Língua de Sinais Brasileira que atuam em classes regulares em que têm aluno surdo; poderia ser evitado ou amenizado, houvesse maior interesse desses educadores por esse tipo de formação, o que caracteriza a importância da presença de profissionais capacitados nos ambientes escolares frente ao desafio de escolarizar Surdos.

Como também, o progresso nos campos afetados depende da promoção a formas de aquisição e desenvolvimento à comunicação na sua língua materna por meio de ações pedagógicas que contemplem sua língua e sua cultura, assim como o respeito a um direto inerente à sua condição; que o método bilíngue, o ensino de Libras/Língua portuguesa, na modalidade escrita, é o adequado à formação educacional dos Surdos e; que as metodologias e sugestões para o ensino das duas línguas requerem, sobretudo, aprofundado conhecimento dos professores sobre a Libras, a cultura surda e as formas de apreensão de conhecimento pelo indivíduo surdo; e que as apresentadas no trabalho têm como propósito auxiliar e incentivar os educadores a descobrir sua realidade no ensino de alunos surdos.

Assim, diante de que se obteve de informação sobre a temática e a discussão com o os resultados, afirma-se que os objetivos propostos para o estudo foram alcançados e que a intenção do autor de construir maior conhecimento em relação ao tema foi contemplada, mas que a conclusão deste estudo não encerra em si as inquietações de seu proponente pela busca de mais esclarecedoras informações inerentes à educação de Surdos no Brasil.

Por fim, espera-se que o estudo desperte reflexão nos educadores e futuro educadores quanto à importância da formação em Língua de Sinais Brasileira, principalmente os que possuem Surdos em suas classes.

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[1] DA: convencionou-se mundialmente adotar a esta classificação para Deficiência Auditiva (SASSAKI, 2002).

[2] O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é o conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente para atender exclusivamente alunos com algum tipo de necessidade especial, no contraturno escolar (ARANHA, 2015).


Publicado por: KENO SILVA DE FREITAS COSTA

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