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A Formação dos professores no ensino de surdos em classe comum: uma realidade no município de Castanhal

Educação

Confira uma análise de como está sendo realizada a prática pedagógica para trabalhar com o aluno surdo no ensino regular.

RESUMO

O presente artigo analisa como está sendo realizada a prática pedagógica para trabalhar com o aluno surdo no ensino regular e a importância da Linguagem Brasileira de Sinais - LIBRAS na formação do professor. Há uma reflexão sobre questionamentos de como a escola está preparada para incluir o alunado surdo no ensino regular. Se a participação do intérprete em sala de aula é suficiente para o aprendizado do aluno surdo. O meio utilizado para alcançar tal objetivo caracteriza-se através da pesquisa bibliográfica a partir da concepção dos teóricos: Quadros (2000), Almeida (2000) e Fonseca (1995), e para coleta de dados fez-se por meio de observação in lócus, tendo como instrumento para coleta de dados entrevistas com professores de alunos surdos, configurando a pesquisa de campo para compreensão da proposta educacional para aqueles que se encontram no trabalho cotidiano com os surdos e têm dificuldades de atuação em sua prática pedagógica. Os resultados encontrados nesta pesquisa foram que os professores entrevistados não estão capacitados para atender alunos com surdez. Em vista disso deve considerar-se a LIBRAS como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores. 

Palavras-chave: Surdo; Educação; Formação; Ensino.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo versa acerca de A importância do ensino da Libras como disciplina obrigatória no ensino fundamental para a inclusão do aluno surdo no ensino regular. Educação essa que tem se tornado em tema polêmico porque sempre causa inquietação nos profissionais da educação. Sabe-se que constitucionalmente ele tem todo direito à educação, bem como a solicitar um intérprete para auxiliá-lo em aula, fazendo um elo entre professor e aluno.

Observa-se atualmente uma grande preocupação sobre esse tema, com a perspectiva de enfatizar problemas enfrentados na educação do surdo de como ensinar esse aluno. Muitas vezes o surdo é considerado incapaz, uma vez que não consegue estabelecer uma comunicação com outro surdo ou com um ouvinte.

Para uma coleta mais atinente de dados, foi realizada breve pesquisa em uma escola do município de Castanhal, onde foi possível observar uma grande quantidade de alunos surdos incluídos na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Foi inquirida a maneira pela qual os professores estão trabalhando com esse aluno e quais os recursos metodológicos que estão sendo utilizados para o desenvolvimento desse processo de ensino aprendizagem. Assim como os professores sentem-se ao se depararem com o aluno surdo em sua sala de aula e se a escola está realmente preparada para essa inclusão.

Em dezembro de 2005 o ex-presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva decretou a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério e fonoaudiólogos. O decreto de nº 5.626 referente ao Art. 3º que diz que a Libras passa a ser obrigatória, sendo inserida como disciplina curricular na formação do professor do magistério, no ensino médio, no superior e nos cursos de fonoaudiologia,  tanto nas instituições de ensino privada ou público.

Após o trabalho concluído foram apresentadas algumas propostas pedagógicas para se trabalhar com o aluno surdo dentro da sala de aula, informando que as propostas foram feitas com base nas experiências de Ronice, Brito e Skliar, e outros.

2 A SURDEZ E A DEFICIÊNCIA

É por meio da  audição que o ser humano desenvolve a linguagem verbal, que é um dos segmentos da comunicação entre os grupos sociais.

A perda da audição pode ocorrer no período pré-linguistico que acontece antes de adquirir a linguagem e pós-linguístico que e depois da aquisição da linguagem.  A pessoa que perde a audição após ter adquirido a linguagem por meio de vias auditivas e mantem a capacidade de se expressar oralmente, este pode ser considerado um deficiente auditivo pós teve acesso a acultura da sociedade ouvinte. Segundo Perlin (2000), os deficientes auditivos não se enquadram na cultura surda, visto que possuem um problema que pode ser eliminado pelo simples aumento de volume de som ou aparelhos de amplificação sonora.

A pessoa que perde a audição antes de adquirir a linguagem, e está impossibilitada de adquiri-la por meio de vias auditivas principalmente quando forem de gral severo ou profundo e considerado como surdo. Segundo Skliar (1998, p.11) a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.

È fundamental entender que a surdez não se caracteriza por uma diferença física perceptível e ao contrário do que se pensa, ela está impregnada de preconceitos, num dilema inesgotável em ser ou não ser uma deficiência? No dizer de Sá:

Partindo então do pressuposto de que a falta eficaz de comunicação na vida de [...] que a dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição de uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo, os estudos que envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de fundamental importância e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do individuo. (SÁ, 1999, p. 47).

 A concepção sócio-antropológica concede a surdez como uma diferença a ser respeitada e não como uma deficiência a ser eliminada. Respeitando a surdez considera que a pessoa surda e pertencente a uma comunidade minoritária  com direito a língua e cultura própria.

Segundo Moura (2000) a cultura não considerada como etnia ou nacionalidade. pois no comportamento do surdo podemos identificar diferenças no comportamento  linguístico, de valores em que a surdez não e vista como uma doença, mais como uma diferença  gerada por uma perda  auditiva que faz  com que o surdo veja o mundo diferente  no qual tem uma língua visual  espacial  sua língua natural. A língua da comunidade surda é a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS no qual são mais preferido pela comunidade surda o termo surdo e surdez por considerarem que o termo deficiente auditivo é o termo que diz respeito ao déficit biológico.

O ser   surdo que pertence a  comunidade  que compartilha da mesma cultura  e língua  visual espacial  a língua de sinais. Direito que está garantido no  decreto nº 5626/ 05, que regulamenta a Lei10.436/02 sendo a oficialização da LIBRAS e a Lei  da Acessibilidade 10.098/00.

Deduz-se, desta forma, por surdez a ausência total de audição, enquanto que a deficiência trata sobre um aspecto parcial desta ausência de audição.

3 A HISTÓRIA DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

Em cada época a sociedade apresentou diversas atitudes em relação à pessoa com deficiência. Essas concepções vão desde a eliminação, segregação na sociedade, classificação em normais e anormais, até os ideais do Iluminismo do século XVIII com a valorização da pessoa com deficiência. Segundo Sacks (1990), a condição sub-humana dos “mudos” era uma parte do código mosaico, no qual foi reforçada pela Bíblia que naquela época considerava a voz como única forma que o homem e Deus podiam falar. Durante anos acreditaram que o surdo não seria responsável pelos seus atos, essa premissa foi justificada com base nos textos clássicos, tanto sacros quanto seculares. Esse pensamento persistiu até o século XV.

Sacks (1990) afirma que o surdo só passa a viver uma nova história a partir do século XVI. No entanto, somente os surdos da nobreza tinham direito a educação. Isso tudo para preservar seus lugares na sociedade e seu direito de herança, pois o surdo precisava ter domínio da fala como meio de obter educação.

Referente a esta questão Sanchez (1990) relata que alguns educadores acreditavam que a primeira etapa para a educação dos surdos tinha que ser a fala, no qual se conhece hoje como método do oralismo. Outros por sua vez utilizaram a língua de sinais, já conhecida pelos alunos, como meio para o ensino da fala, foi o “método combinado”. Entre os adeptos da segunda proposta estavam os professores Juan Pablo Bonet da Espanha, Abbé Charles Michel de L’Eppe, da França, Samuel Heinicke e Moritz Hil, da Alemanha, Alexandre Graham Bell, nascido na Escócia, mas que morou no Canadá e nos Estados Unidos e Ovide Decroly na Bélgica.

De acordo com Quadros e Karnopp (2004) a partir do congresso de Milão em 1880 a filosofia educacional começa a mudar, o método combinado foi substituído pelo oralismo. Os professores surdos foram afastados e os alunos proibidos de usarem a língua de sinais. Amarravam as mãos dos surdos para que não pudessem sinalizar. Isso resultou em um atraso a aprendizagem do surdo, tanto na leitura quanto na escrita sempre tardia, cheia de problemas. Dessa forma havia sujeitos muitas vezes parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.

Soares (1999) relata que em 1857 Hernest Huet funda no Brasil a primeira escola para surdos, o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES. Em razão de esta ser a única instituição de educação de surdos em território brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito tempo o INES recebeu alunos de todo o Brasil e do exterior sendo, uma instituição de referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de surdos. A língua de sinais praticada pelos surdos no instituto, de forte influência francesa, em função da nacionalidade de Huet, foi espalhada por todo o Brasil, pelos alunos que regressavam a seus estados no término do curso.

Na década de 80 surge uma nova proposta para a educação de surdos, o bilinguismo. Maneira pela qual a pessoa surda pode ser atendida nas suas necessidades comunicativas desde a idade precoce até a idade adulta, no mundo ouvinte e no mundo surdo (BITTENCOURT, 2005). É o bilinguismo que possibilita ao surdo aprender e desenvolver a língua própria de sua comunidade. Todavia, para isso o surdo deve ter contato com as duas comunidades linguísticas e deve também sentir a necessidade de aprender a usar ambas as línguas.

Kyle (1999) defende a ideia de que toda criança surda deveria ser bilíngue. Para ele, o desenvolvimento escolar dos surdos só será efetivo se a língua de sinais for aceita como língua materna ou primeira língua.

Na filosofia educacional bilíngue aplicada à Educação de Surdos a língua falada no país é ensinada como segunda língua na modalidade escrita e, caso o aluno quiser, na modalidade oral (JOKINEN, 1999). Logo, entende-se que a primeira língua a ser utilizada pelo surdo deve ser a língua de sinais, no qual lhe dará suporte para aprender a sua segunda língua, no caso do Brasil. Dessa maneira referindo-se ao português, pois para Quadros (1997) a LIBRAS é a língua materna do surdo e lhe dará a possibilidade de compreender melhor outras línguas, como por exemplo, o Português, que para os surdos brasileiros tem caráter de segunda língua de acordo com a legislação vigente, a Lei 10.436/2002.

Quadro (1997) também ressalta que o aluno surdo terá uma aprendizagem muito melhor dos conteúdos trabalhados nas escolas e uma leitura do mundo que o cerca podendo aí sim desempenhar seu papel de cidadão por meio da aprendizagem de sua língua materna. Nesse sentido, Quadros (2000, p.54) acrescenta: “Quando me refiro ao bilinguismo, não estou estabelecendo uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no cotidiano dos surdos, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais e o Português no contexto mais comum do Brasil”.  

No Pará, especificamente em Belém existem unidades de referências educacionais para pessoas surdas são eles: Prof. Astério de Campos, de ação governamental sendo uma unidade especializada em educação dos surdos e o instituto Felipo Smaldone de ação filantrópica.

Segundo Galvão e Oliveira (2001), o instituto Felipo Smaldone é uma instituição católica, especializada em educação de crianças e adolescentes surdos na faixa etária de 0 a 18 anos, oriundos de vários bairros da cidade, distritos e municípios do estado do Pará e outros estados circunvizinhos. A instituição visa primeiramente resgatar os direitos de cidadania dos surdos. A unidade especializada professor Astério de Campos foi criado em 1960, pela ação do governo. Esta escola atende as crianças desde a idade precoce até a idade adulta. Nela o método oralista é pouco utilizado no campo de atuação.

4 O PROJETO LIBRAS CASTANHAL

4.1 A LIBRAS COMO DISCIPLINA NO CURRÍCULO ESCOLAR

Na cidade de Castanhal em 2007, foi lançado o projeto “LIBRAS CASTANHAL” com o objetivo de ofertar o ensino da Língua Brasileira de Sinais a todos os alunos das escolas municipais da rede regular de ensino. O intuito de favorecer a comunicação entre surdos e ouvintes, além de viabilizar com esse processo a educação da pessoa surda. O projeto foi iniciado com vinte professores capacitados pela secretaria de educação para atender aos alunos.

No mesmo ano em que foi lançado este projeto (2007), e com base na Lei Nº 10.436/02 acerca da difusão da LIBRAS, e em consonância com o Decreto Nº 5626/2005 que entre outras atribuições trata da difusão da LIBRAS no § 2o  A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério (BRASIL, 2005) o ensino de LIBRAS em Castanhal deixou de ser apenas um projeto-ação e passou a ser inserido na matriz curricular das escolas, tornando-se uma disciplina obrigatória. O trabalho consiste em uma aula semanal em todas as turmas das escolas do município onde são trabalhados conteúdos básicos da língua de sinais. Tais conteúdos são repassados em forma bem dinâmica como: jogos e brincadeiras e avaliados a partir de exercícios práticos.

No início do projeto apenas quatro alunos surdos estavam matriculados nas escolas do município de Castanhal, e ao final deste mesmo ano já contabilizava cerca de setenta e dois surdos que tiveram o prazer de ver nas escolas do município de Castanhal sua língua sendo valorizada, ou seja, a LIBRAS oportunizou aos surdos a valorização do aprendizado pelo fato de eles ter a oportunidade de aprender na sua língua natural. 

Para efeito de registro, a autora deste artigo tem participação no projeto supracitado, desempenhando a função de intérprete de LIBRAS, em que a partir deste trabalho pôde sentir as dificuldades encontradas e desfrutar dos avanços alcançados na educação de surdos. No corrente ano o número de professores de LIBRAS soma um total de 26 docentes distribuídos em 84 escolas, incluindo a zona rural, atendendo uma média de 27 mil alunos.

Também é digno de destaque a menção da relevância do trabalho do intérprete educacional, em que o município de Castanhal possui hoje em seu quadro funcional sete intérpretes atuantes, que igualmente compõem o corpo de profissionais que atuam nas escolas neste município. Tal profissão está regulamentada na lei 12.319, de 01 de setembro de 2010, que diz no artigo 1.º “que regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS”.

Com isso, segundo Almeida (2000, p.3):

Surdos e ouvintes têm línguas diferentes, mas podem viver numa única comunidade, desde que haja um esforço mútuo de aproximação pelo conhecimento das duas línguas, tanto por ouvintes como por surdos.

Os surdos buscam um grupo onde possam se sentir à vontade, onde se utilize a mesma língua, a língua de sinais.

Conforme Kirk & Gallagher (1996) boa parte da educação enfatiza métodos e procedimentos especiais para ensinar as habilidades de comunicação e linguagem, esperando que as mesmas, uma vez adquiridas, permitam aos alunos dominarem o currículo regular. Na verdade os surdos precisam de uma instituição que atenda às necessidades especiais, que sejam capazes de desenvolver a Língua de Sinais como primeira.

4 MÉTODO DA PESQUISA

A pesquisa foi feita em uma escola rede municipal de Castanhal, do estado do Pará, na turma de 4.ª etapa EJA, no qual possui 17 alunos ouvintes e 2 surdos, sendo uma pesquisa qualitativa e de cunho participante. Para tanto se iniciou a observação com o intuito de conhecer as dificuldades do professor em sala de aula no comando das atividades com alunos surdos. Como instrumento para coleta de dados foram aplicados questionários com perguntas abertas e fechadas aos professores, com intenção de perceber o que entendem sobre inclusão e qual a qualificação desse profissional que atua diretamente com o aluno surdo.

Neste segmento faz-se a avaliação dos questionários entregues aos docentes. Observou-se as dificuldades encontradas dentro da sala de aula no que diz respeito à escolarização do aluno surdo. Os sujeitos desta pesquisa foram três professores da 4.ª etapa da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Para preservar a identidade desses sujeitos serão identificados pelos códigos: p1; p2; p3.

A seguir aas respostas dos professores a respeito das dificuldades de aprendizagem do aluno surdo:

P1 – Reconhece que o aluno tem dificuldade em assimilar alguns conteúdos, porém a falta de tempo não permite uma adaptação nas atividades propostas.

P2 – A dificuldade maior é a comunicação direta com o aluno, pois, por não saber LIBRAS acaba deixando a desejar em suas atividades propostas. Revela que sente a necessidade de estar trocando ideias e discutindo o assunto com os demais professores e coordenadores a respeito das metodologias utilizadas.

P3 – Refere-se ao tempo que é corrido como jornada de trabalho, não permitindo adequar suas atividades para melhor compreensão dos alunos.

Na análise dos questionários os docentes p1 e p3 encontramos a falta de tempo dos professores em preparar uma aula diferenciada e materiais ilustrativos. Já o professor p2 ressalta a falta de conhecimento em relação à LIBRAS, ou até mesmo um momento de discussão e estudo com coordenadores, diretores e os demais professores, no qual haja sugestões de metodologias e relata que um dos maiores desafios ao professor é o que o aluno já traz consigo referente ao conhecimento adquirido no ensino infantil e fundamental, chegando em uma série mais elevada sem ter domínio da leitura e da escrita.

Com isso percebe-se que o surdo tem sua compreensão prejudicada. Mesmo com a presença do intérprete fazendo uma tradução fiel aos conteúdos. Pois o surdo não teve uma preparação adequada, muitas vezes não entendendo alguns conceitos citados pelo professor. Muitos já vistos nas séries anteriores. Capovilla (2005, página) afirma:

A diferença fundamental entre surdos e ouvintes está na relação entre o sistema de representação e processamento primário (a fala com que o ouvinte naturalmente pensa e se comunica, e a sinalização com que o surdo naturalmente pensa e se comunica) e o sistema de representação e processamento secundário (a escrita alfabética cujo domínio se espera de ambos, ouvintes e surdos). A diferença fundamental entre ouvintes e surdos dá-se no simples fato de que, enquanto essa relação entre os sistemas de processamento primário e secundário é de continuidade para o leitor ouvinte, já que a escrita alfabética mapeia e resgata a fala com que o ouvinte pensa e se comunica, ela é de descontinuidade ou disparidade para o leitor surdo, já que a escrita alfabética não mapeia o sinal com que o surdo pensa e se comunica e nem é capaz de resgatar diretamente esse sinal.                                                               

Em vista de a língua de sinais ser o principal meio de comunicação entre pessoas surdas faz-se necessário uma busca de conhecimentos por parte dos professores, para que haja um interesse maior.

Ao serem indagados sobre a presença de intérprete de LIBRAS em sala de aula, os professores relataram que:

P1 - Se sente mais confortável quando tem a presença do intérprete na sala de aula, no qual auxilia o aluno fazendo uma comunicação entre professor e aluno.

P2 – É de grande relevância a presença desse profissional, pois me ajuda na comunicação e interação com os alunos.

P3 – O intérprete é a peça fundamental no processo de comunicação entre professor e aluno e na aprendizagem dos mesmos.

Muitas vezes acabam se confundindo com o papel do intérprete. Quadros (2005, p. 60) diz que os professores devem ir a busca de conhecimentos e qualificações adequadas para trabalhar com o aluno surdo e não ficar à espera do intérprete. A função deste é auxiliar o professor e assim facilitar o processo de aprendizagem do aluno e não ensinar o aluno surdo. Por isso, é necessário que tenham conhecimento do código de ética dos intérpretes.

A terceira pergunta refere-se à formação, se o docente teve LIBRAS como disciplina curricular ou até mesmo conteúdos referentes ao processo educacional de alunos surdos?

P1 - Não tive a disciplina de LIBRAS, porém seria de grande valia uma palestra ou curso a respeito do assunto e não tenho formação específica para trabalhar com aluno surdo.

P2 – Não, nesse tempo não era obrigatório, somente leio a respeito e gostaria muito de poder participar de um curso de Libras.

P3 - Infelizmente não tive essa oportunidade, tenho apenas o curso básico de LIBRAS.

Fica claro que os professores não tiveram acesso a disciplina de LIBRAS em sua formação devido a lei ter sido implantada após a conclusão do curso superior.

A quarta pergunta refere-se ao interesse do aluno em participar das aulas. Os professores responderam:

P1 - Sim, eles participam bastante.

P2 - Sim, os chamo para responder no quadro eles gostam.

P3 - Às vezes, dependendo do conteúdo eles participam fazendo a atividade individual ou em grupo.

Na quinta questão é abordado se o aluno demostra necessidade de aprender, o que está sendo trabalhado em sala. Os professores relataram:

P1 - Sim são bem esforçados, fazem perguntas, participam se envolvem bastante nas atividades.

P2 - Sim até mais que os outros alunos sempre fazem perguntas (com auxílio do intérprete) e participam das atividades em geral sem apresentar dificuldades.

P3 - Observo bastante interesse em concluir seus estudos nunca faltam sempre entregam trabalho certinho são bem participativos.

Na sexta questão foi perguntado se a escola promove algum curso de orientação para trabalhar a inclusão de surdos.

P1 - Relatou que sim, porém nem todos podem participar devido sermos professores horistas com isso o horário nunca se encaixa.

P2 - Afirma que a escola com parceria a secretaria de educação dá esse suporte, geralmente esses cursos são ofertados no período da noite então não posso fazer, pois leciono na EJA.

P3 - Sim os cursos são bem proveitosos, porém não abrange todos, pois as vagas são limitadas incluindo família do surdo, comunidade, direção escolar e professores que não trabalham no dia que e ministrado o curso.

Observa-se que há uma preocupação por parte da direção escolar em parceria com a secretaria de educação para capacitar esses profissionais.

5 RESULTADOS DA PESQUISA

Durante a pesquisa observou-se quanto à formação inicial dos professores. Todos possuem formação acadêmica em nível superior, todos em licenciaturas. Referente ao tempo de serviço, todos os participantes apresentaram experiência, com no mínimo oito anos de atuação. Verificou-se que nenhum deles possuía experiência anterior junto a alunos com deficiência auditiva. Ao analisar os depoimentos dos participantes nos questionários, foi possível identificar diferentes visões sobre a inclusão escolar. Para que haja efetiva inclusão devem ser desenvolvidas práticas que favoreçam a aprendizagem do aluno.

Fica claro que a simples inserção de alunos com necessidades educativas especiais, sem nenhum tipo de apoio ou assistência aos sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que esses alunos apresentam problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão e pelos baixos níveis de aprendizagem. (Bueno, 1999, p.28)

Os entrevistados ao falarem sobre as dificuldades encontradas na realização da inclusão escolar destacaram a falta de formação na área da surdez. Também foi enfatizada a falta de tempo para adaptar as atividades propostas durante a análise dos questionários. Pode-se perceber que um dos maiores entraves no que diz respeito às metodologias para atender aos alunos surdos é a questão disponibilidade de tempo do professor. Assim como também a falta do conhecimento aprofundado da língua de sinais, sendo necessário um momento de estudo, para que haja o repasse de sugestões de metodologias. Pois a falta de recursos e a indisponibilidade de alguns professores a se capacitarem, às vezes acaba por prejudicar a boa qualidade de aprendizagem, principalmente no que diz respeito às provas e atividades em classe.

Segundo a resolução CNE/CEB n°2, de 11 de Setembro de 2001 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001):

Art. 8° As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:                                                                                                                                                                      IV – serviços de apoio pedagógico especializado, nas classes comuns,   mediante;

a) Atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) Atuação de professores – interpretes das linguagens e códigos aplicáveis;          

c ) Atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente:   

d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.        

Dentre estes se destaca a necessidade de mudanças concretas no cotidiano educacional dos surdos. Alguns expressaram a ideia de que poderia haver mais cursos oferecidos pelos órgãos administrativos do município e assim poder desenvolver  um trabalho mais adequado ao aluno.

Fonseca (1995) acredita que é preciso preparar todos os professores, com urgência, para obter sucesso na inclusão, através de um processo de inserção progressiva. Assim, poderão auxiliar os alunos com mais segurança e competência. Logo se percebe que o professor precisa ser auxiliado no processo de inclusão e não pode trabalhar sozinho. .A problemática encontrada no que diz respeito à educação do surdo é que a falta de conhecimento metodológico para facilitar a aprendizagem dos alunos com surdez é um dos entraves para seu aprendizado.

Os profissionais da educação entrevistados tentam interagir com o aluno surdo, porém percebe-se um desinteresse dos próprios professores em buscar conhecer a história do surdo e se capacitar para suprir tal necessidade e assim aperfeiçoar a qualidade de ensino. A formação continuada de professores representa papel importante na transformação escolar. A partir do momento que se prepara o professor para trabalhar com a diversidade, a instituição começa a ser um lugar onde as identidades são respeitadas e valorizadas (CANEN; XAVIER, 2011). Com base nos dados coletados, observou-se que a escola objeto da pesquisa desenvolve um processo de inclusão, de acordo com sua realidade, recebendo alunos surdos.

Os resultados encontrados nesta pesquisa foram que os professores entrevistados não estão capacitados para atender alunos com surdez.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O foco desta pesquisa centrou-se na problemática da formação do professor para maximizar o aproveitamento do processo ensino/aprendizagem para alunos surdos da rede pública municipal de ensino.  Diante das constatações dos fatos detectados no decorrer do trabalho realizado, sob o tema a formação dos professores no ensino de surdos em classe comum: uma realidade no Município de Castanhal, os resultados indicam que questões que envolvem o ensino, a prática docente, as concepções relacionadas à inclusão  escolar de pessoas com surdez precisam ser identificadas, discutidas e socializadas com os profissionais  da educação de forma a contribuir para uma prática docente coerente e eficaz.

Apesar da difusão da LIBRAS no Município de Castanhal,  constatou-se que os professores da escola pesquisada não estão capacitados em via da falta de formação adequada para atender alunos surdos, provocando dificuldade de comunicação e sua interação social com a comunidade escolar. Os docentes apresentaram insatisfação e despreparo para trabalhar com os estudantes  surdos.

Assim, são sugeridas algumas propostas para adequar o projeto político pedagógico da escola para que atenda às necessidades de formação continuada específica para este público, assim como: palestra sobre a pessoa surda; mini-curso de LIBRAS para toda comunidade acadêmica e demais interessados; reunião semestral para se discutir metodologias diferenciadas para favorecer a aprendizagem dos alunos surdos e futuramente os docentes buscarem qualificação adequada para atender melhor aos alunos com surdez na  da área da educação.

Logo, os resultados evidenciam a necessidade de mudanças na formação dos professores, para auxiliá-los no desenvolvimento das competências necessárias dos alunos surdos. Nesse sentido entende-se que as peculiaridades na educação do surdo devem ser consideradas e respeitadas, como parte integrante de uma política educacional inclusiva que garanta a todos o direito à educação e à cidadania.

Em vista dos resultados considerou-se que a LIBRAS como disciplina obrigatória nas séries do ensino fundamental promove o aprendizado eficaz para alunos surdos. 

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Tamyres Gyslane Ferreira Silva - Aluna concluinte do Curso de Especialização em LIBRAS.

Rosa Maria Rodrigues Diniz - Orientadora. Prof.ª no Ensino Superior. Mestranda em Supervisão e Formação de Professores Técnicas de Tradução e Interpretação de LIBRAS/Português; Esp. Em Gestão Escolar; Esp. Educação Especial com Habilitação em LIBRAS. Pedagoga e Licenciada Plena em Letras Língua Portuguesa.


Publicado por: Tamyres Gyslane

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