Topo
pesquisar

A educação e as transformações na sociedade

Educação

Clique e saiba mais sobre as relações recíprocas entre educação e sociedade.

RESUMO

O artigo aborda as relações recíprocas entre educação e sociedade, caracterizando os paradigmas que têm dado sustentação às práticas pedagógicas vigentes nas instituições de ensino. Analisa as exigências e desafios a serem enfrentados pela educação e por suas instituições na sociedade contemporânea, onde, em conformidade com os avanços das forças produtivas, o conhecimento passa a constituir-se ponto estratégico para o desenvolvimento econômico, político e social. E ainda traz a visão de alguns teóricos com suas reflexões desenvolvidas, apontam para a necessidade de que sejam repensados criticamente o papel social da educação e as transformações na sociedade globalizada, tendo em vista a emancipação dos indivíduos que deve primeiro acontecer em si mesmo.

Palavras-chave: educação, transformação, sociedade.

ABSTRACT

Education and the changes in society

The article focuses on the reciprocal relations between education and society, featuring the paradigms that have given support to existing educational practices in educational institutions. Analyzes the requirements and challenges faced by education and its institutions in contemporary society, where, in accordance with the progress of the productive forces, knowledge shall constitute a strategic point for economic, political and social. And brings the view of some theorists with their reflections developed, point to the need to be critically rethought the role of education in society and changes in global society, in view of the emancipation of individuals who should first happen yourself.

Keywords: education, transformation, society.

Introdução

Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo, a escola vem sendo questionada acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar e aprender constantemente, que atenda as demandas dinâmicas que se diversificam em quantidade e qualidade. A escola deve também desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo, consciente e crítico da cidadania. Para isso ela deve articular o saber para o mundo do trabalho e o saber para o mundo das relações sociais.

A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação de todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º; especifica a competência legislativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para os entes da federação.

No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social dos diversos processos educativos na produção e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o processo de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e a divisão do trabalho, a produção e a reprodução da força de trabalho e os processos educativos ou de formação humana.  De acordo com Mészáros:

Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades se nas quais a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. (MÉSZÁROS, 1981, p. 260)

Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos como sociedade do conhecimento não se aprende como antes, no modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na divisão entre o pensamento e ação, na fragmentação de conteúdos e na memorização, em que o livro didático era responsável pela qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão,  no computador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os espaços educativos, o que não significa o fim da escola, mas que esta deve se reestruturar de forma a atender as demandas das transformações do mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida social. Conforme Frigotto.

Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO, 1999, p.26).

Segundo Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional, que se encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes contextos sociais, que trazem sua historicidade construída a partir de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar saídas para uma democratização do ensino.

1. As concepções paradigmáticas e a educação.

A educação é, por suas origens, seus objetivos e funções um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente determinada.

De tal conceito, pode-se deduzir que, não obstante a educação é um processo constante na história de todas as sociedades, ela não é a mesma em todos os tempos e todos os lugares, e se acha vinculada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir através do processo educativo. Dermeval Saviani afirma que:

O estudo das raízes históricas da educação contemporânea nos mostra a estreita relação entre a mesma e a consciência que o homem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de época para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de homem e de sociedade. (SAVIANI, 1991, p.55)

A educação é, portanto, um processo social que se enquadra numa concepção determinada de mundo, a qual estabelece os fins a serem atingidos pelo ato educativo em consonância com as ideias dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo não pode ser, pois, entendido de maneira fragmentada, ou como uma abstração válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como uma prática social, situada historicamente, numa realidade total, que envolve aspectos valorativos, culturais, políticos e econômicos, que permeiam a vida total do homem concreto a que a educação diz respeito.

Então, nesse sentido, vivenciamos um tempo de crise paradigmática que, necessita, em nosso entender, ser estudada enquanto fenômeno cultural, embora relacionada com o modelo de produção do conhecimento, mas que deve ser analisada em suas dimensões históricas, políticas, econômicas e sociais.

Embora a quebra na confiança epistemológica do paradigma dominante seja produzida por uma pluralidade de fatores, o grande avanço que o conhecimento científico possibilitou é, paradoxalmente, um fator significativo nessa ruptura.

Toda construção da ciência moderna tem sido baseada na ideia de que ela é o único modelo de conhecimento, e toda e qualquer produção só faz sentido se esse modelo for o da racionalidade única, até por isso denominada científica.

Esta concepção, hoje em declínio, “não mais sustenta a necessidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em nome de uma lei universal e imutável”. (PLASTINO, 1994, p.33).

O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma científico dominante, ganha em rigor, mas, sem dúvida, o modelo de racionalidade científica atravessa uma profunda crise. Entretanto, “os sinais nos permitem tão só especular acerca do paradigma que emergirá desse período revolucionário”. (SANTOS, 1996, p. 123)

Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais desenvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas dominantes num dado momento histórico, o que leva a educação a funcionar essencialmente como elemento reprodutor das condições científicas, políticas, econômicas e culturais de determinada sociedade.

Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações do capitalismo em períodos diversos, percebe-se que a educação tem sido utilizada no sentido de dar suporte ideológico a esse sistema, constituindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo, pela qualificação de recursos humanos para o capital, embora algumas vezes essas funções sejam percebidas e provoquem reações.

Conforme Capra:

O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa cultura por várias centenas de anos, durante os quais modelou nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o restante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e valores entrincheirados, entre os quais a visão de universo como um sistema mecânico composto de blocos de construção elementares, a visão de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em sociedade como uma luta competitiva pela existência, e a crença no progresso material ilimitado, a ser obtido pelo intermédio do crescimento econômico e tecnológico. (CAPRA, 1996, p.25).

Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo conhecimento, edificado através de outra concepção de ciência, expressão de uma racionalidade mais plural, de uma configuração cognitiva mais ampla, criativa e totalizante.

A ciência moderna, ao considerar apenas um único modelo cognitivo epistemológico como científico, isto é, digno de ser considerado confiável, realiza uma simplificação mutiladora do universo, afastando a possibilidade de consideração de outros conhecimentos sobre a realidade, tão ou mais úteis para o ser humano do que aqueles que ela enuncia.

2-As transformações técnico-científicas, econômicas e políticas.

As transformações técnico-científicas têm inicio a partir de inúmeros acontecimentos dentro da economia e da política. Fenômenos como a globalização mundial, ascensão dos meios de produção, a produção flexível, o desemprego causado pela mecanização do trabalho, e o grande crescimento tecnológico levam a escola a pensar na necessidade de qualificação do ser humano, cabendo à mesma formar um cidadão flexível e adaptativo como busca o mercado. Assim o ambiente escolar apresenta-se em dois sentidos principais, de um lado sendo setor de reprodução e de outro agente de transformação.

O uso das novas tecnologias cada vez mais intenso faz crescer a produção, diminui o trabalho humano provocando o aumento do desemprego, já que há uma substituição do trabalho humano pela ciência e pela técnica, o que tem afetado principalmente a agricultura e a indústria, intensificando o processo de marginalização pelo aviltamento dos salários e pelas precárias condições de trabalho e da vida urbana (o que tem produzido anormalidades no campo, como furtos, suicídio, abandono de família, violência e outros) além dos intermináveis conflitos entre latifundiários e os sem-terra.

A tendência mundial (nos países desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento) de crescimento no setor de serviços ou do aumento da geração de riqueza, em detrimento da agricultura e da indústria, que passam por um processo de enxugamento e retração e que apesar de haver um crescimento no setor de serviços os postos de trabalho reorganizados ou criados neste setor não superam o desemprego gerado pelos outros setores.

Além das revoluções científicas e tecnológicas, destaca-se também a revolução informacional. Esta tem por base o avanço das telecomunicações, das mídias e das novas tecnologias da informação, destacando-se a internet. Uma característica importante desta revolução é o papel central da informação na sociedade. As transformações ocorridas na sociedade atual mediante a destruição das fronteiras nacionais e a procura pela liberdade de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais em uma espécie de mercado universal, tornaram possível a globalização, uma tendência internacional do capitalismo, que, como projeto neoliberal impõe aos países periféricos a economia do mercado global sem restrições, a competição ilimitada e a minimização do Estado na área econômica e social. Segundo Oliveira:

O efeito mais perverso destas transformações tem sido o desemprego e a exclusão social, já que os benefícios provenientes dessas transformações são usufruídos por apenas uma pequena parte da sociedade. Ao lado dos avanços científicos e tecnológicos com o aumento dos bens de consumo, do bem-estar, da difusão social, há fome, desemprego, doença, falta de moradia, analfabetismo das letras e das tecnologias. (OLIVEIRA, 2003, p. 115)

Apesar de o termo globalização sugerir inclusão, com o desenvolvimento capitalista a lógica é a de exclusão, pois esse capitalismo se caracteriza pela ideologia do mercado livre, e dessa maneira o homem tende cada vez mais a se extinguir dando condenação também ao trabalho manual e assalariado.

Esse homem "global" terá por obrigação estudar durante toda a vida para se manter atualizado e membro da sociedade do conhecimento.

Aprendendo a aprender "Educação básica significa tradicionalmente, por exemplo, a capacidade de efetuar multiplicações ou algum conhecimento da história dos EUA. Mas a sociedade do conhecimento necessita também do conhecimento de processos, algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na sociedade do conhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender. Na verdade, na sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos importantes que a capacidade dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para isso, precisamos de disciplina. Mas o aprendizado vitalício exige também que ele seja atraente, que traga em si uma satisfação." (DRUCKER, 1995, p.156)

Sendo assim, a Educação representa a consolidação de canais que sirvam como instrumentos de participação, de inserção da família nos espaços escolares, de compartilhamento e acesso as informações e de valoração das realidades locais, as quais têm sua significativa relevância, inclusive para a construção do Projeto Político Pedagógico da escola.

“Globalização” e trabalho docente, no enredo das tecnologias seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), caracterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade não pode ser ignorado a educação como um todo e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados.

Nesta perspectiva, a escola deve romper com a sua forma histórica presente para fazer frente a novos desafios. A pretensão, neste trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupostas) e os sentidos (hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfiguração, tomando por base os discursos que introduzem e justificam as atuais políticas de formação de professores.

No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso a possibilidade da presença das chamadas "novas tecnologias" ou, mais precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas situações.

Segundo Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século XX foi marcada pela "formação de crenças no poder miraculoso das tecnologias informacionais". Mesmo que, em princípio, pareça ingênuo, este último movimento está inscrito em um modo de objetivação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de "sociedade da informação".

Dessa forma, as TIC têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consenso quanto à sua delimitação.

Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de educação que perpassa qualquer atividade escolar.

As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contemporânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas, quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnologias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu potencial pedagógico.

3- A gestão democrática na escola como agente para a mudança social.

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática.

A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares.

Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática.

A descentralização do ensino constitui um dos fatores essenciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, descentralização pressupõe participação, entendida por Luck como:

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29).

De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem sobre o processo de participação na realidade educacional:

Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a participação como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será participação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julgue nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos profissionais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera o compromisso (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).

Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da escola, o de propiciar espaços para a participação da comunidade escolar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e possibilitar que os membros desta possam interagir com a mesma, tomando consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é necessário à abertura de espaços democráticos e de voz à comunidade.

Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).

O planejamento participativo é de suma importância, pois envolvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros. Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na otimização desses programas nas unidades escolares.

O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no conceito básico da escola  ela é um local de aprendências estabelecidas pelas relações entre sujeitos.

A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)

Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas.  A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola.

A gestão democrática participativa exige uma “mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GADOTTI, 1994, p.5).

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOTTI,1994, p.6).

Neste sentido, queremos destacar o valor da participação coletiva e do exercício de construção democrática como prática constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual a escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania e voltada aos interesses das camadas populares. Somente pelo caminho da democracia é que a escola será apropriada pela comunidade; somente pela práxis democrática os processos escolares poderão ser percebidos em sua dimensão eminentemente político-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social incomparavelmente superior ao que temos hoje. E este caminho precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de modo que as novas gerações apreendam o processo como um valor político e ético, balizador dos processos institucionais (escolares) e sociais, no sentido mais amplo.

Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da educação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua permanência numa escola feita para eles, que atenda às suas reais necessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas claras diante do binômio quantidade versus qualidade

Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadeiramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e política, capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a participação plena na vida social, política, cultural e profissional na sociedade.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.

______.Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor. Brasília/ DF.

5, 2005e.

_____. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. LDBEN, nº 9.394. Brasília: Câmara Federal, 1996.

_____. Plano Nacional de Educação. PNE nº 10.172. Brasília: Senado Federal, 2001.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.

DRUCKER, P. Sociedade pós-capitalista. São Paulo, Pioneira, 1995.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da Silva. (Orgs).  Gestão da Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 3 ed. São Paulo: Cortez,1999.

GADOTTI, M. Pedagogias participativas e qualidade social da educação. In: BRASIL. Ministério da Educação. Seminário Internacional: Gestão Democrática da Educação e Pedagogias Participativas – caderno de textos. Brasília/D.F, 2006.

LÜCK, Heloísa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.

MATTELART, A. História da sociedade da informação. São Paulo: Loyola, 2002.

MÉSZÁROS, István. A teoria da alienação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

OLIVEIRA, Ramon de. A (Des)qualificação da educação profissional brasileira, São Paulo: Cortez, 2003.

PINTO, A.V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1989.

PLASTINO, Carlos Alberto. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In: BRANDÃO, Zaia. A crise dos paradigmas e a educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Questões de Nossa Época, v. 35).

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 8. ed. Porto, Portugal Edições  Afrontamento, 1996. (Coleção Histórias e Ideias, v. 1).

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

TORRES, M. R. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial.

In: TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs). O Banco Mundial e as Políticas

Educacionais. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.

WITTMANN, Lauro Carlos; KLIPLEL, Sandra Regina. A prática da gestão democrática no ambiente escolar. Curitiba: IBPEX, 2010. (Série Processos Educacionais).


Publicado por: EUZENIA GREGÓRIO DOS SANTOS

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.

DEIXE SEU COMENTÁRIO
PUBLICIDADE
PUBLICIDADE
  • SIGA O BRASIL ESCOLA
MeuArtigo Brasil Escola