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A SENSIBILIZAÇÃO DA CRIANÇA/JOVEM EM RELAÇÃO ÀS EXPOSIÇÕES DE ARTE

Arte

A organização dos espaços das exposições de arte, a relação entre a/o criança/jovem e a arte, as características do professor de Arte e a metodologia para o ensino de Arte.

RESUMO

Esta pesquisa busca compreender como sensibilizar a/o criança/jovem em relação às exposições de arte. Por meio de uma revisão bibliográfica em sites de artigos científicos e nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCNs), procuramos responder algumas questões relacionadas à arte-educação, como a organização dos es-paços das exposições de arte, a relação entre a/o criança/jovem e a arte, as características do professor de Arte e a metodologia para o ensino de Arte. Assim, identificamos que os museus têm buscado preparar previamente os professores para uma sensibilização com os alunos, mas que os mesmos encontram dificuldade em cumprir este papel. Porém, está descrito nos PCNs de Arte que um dos papéis do professor é proporcionar experiências que tornem a aprendizagem significativa. Autores como Leite (2006), Cazelli e Freire (1992 apud ALMEIDA, 1997), Coleto (2010) e Soares (2010) trazem reflexões sobre essa relação. Assim, concluímos que, a partir do material pesquisado, não foi possível responder ao problema inicial de forma satisfatória e que, portanto, são sugeridas pesquisas de campo em que a hipótese possa ser aplicada e, então, ser comprovada ou refutada.

Palavras-chave: Arte. Sensibilização. Exposição de arte. Arte-educação.

Introdução

As pesquisas na área da arte-educação tem se desenvolvido bastante nos últimos anos. Porém, na realidade da escola, ainda percebo uma visão muito tradicional no ensino de Arte, voltada para o desenvolvimento de habilidades artísticas e deixando em segundo plano a formação estética e crítica. A visita à exposições de arte faz parte deste segundo tipo de formação, visando a análise e a apreciação de obras de arte. Desta forma, esta pesquisa busca responder a seguinte questão-problema: Como sensibilizar a/o criança/jovem em relação às exposições de arte?

Para isso, tentarei responder, por meio de uma revisão bibliográfica feita com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e em sites de artigos científicos, algumas questões de arte-educação, como a organização dos espaços das exposições de arte, a relação entre a/o criança/jovem e a arte, as características do professor de Arte e a metodologia para o ensino de Arte.

O que vejo, muitas vezes, é que os mediadores presentes em exposições de arte encontram dificuldade em atingir o público jovem (crianças do Ensino Fundamental II, ou pré-adolescentes), despertando o interesse deste grupo para as artes visuais. Porém, não seria possível que o professor de Arte despertasse esse interesse na sala de aula, durante a preparação para a visita, de forma que eles se identificassem com os artistas e suas obras?

Leite (2006) traz uma reflexão sobre a necessidade dessa preparação. Para a autora, deve-se pensar sobre a atração que a própria obra de arte já provoca nas crianças, questionando a importância de uma sensibilização prévia. Já as pesquisas realizadas por Cazelli (1992) e Freire (1992), citadas por Almeida (1997), mostram que a preparação prévia dos alunos é importante para despertar o interesse pela exposição, devendo ser oferecida pelo professor de Arte.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997), está exposto que a criança precisa ver sentido no que lhe é ensinado para que a aprendizagem ocorra de forma mais satisfatória. Ao refletir sobre este aspecto da aprendizagem relacionando com o problema proposto, podemos entender que o artista e suas obras precisam se aproximar da realidade da criança, criando relações com o seu cotidiano. Essa construção de sentido deve ser feita pela mediação do professor, através da vivência de experiências estimulantes e desafiadoras (COLETO, 2010).

Em decorrência destas observações e refletindo sobre a questão problematizadora, foi elaborada a seguinte hipótese: Se os jovens criassem a sua própria exposição, confeccionando suas obras, seus textos explicativos e demais materiais de divulgação, participando do acolhimento aos visitantes, apresentando o seu processo criativo, entre outras coisas, eles poderiam sentir uma identificação maior com as exposições que viriam a visitar posteriormente.

Esperamos que este trabalho possa nos ajudar a compreender este processo, a fim de confirmar ou refutar esta hipótese.

Desenvolvimento

Para compreendermos como os estudantes veem as exposições de arte e porque se comportam de uma forma ou de outra nesses espaços, precisamos, primeiramente, refletir sobre como esses espaços são organizados.

Os espaços educativos nos museus começaram a surgir no final do século XIX. Almeida (1997) conta que em 1880 o Museu do Louvre, em Paris, criou seu espaço educativo permanente e, de lá para cá, os museus passaram a ser reconhecidos como “agentes” do aprendizado, junto às universidades e sociedades acadêmicas.

No entanto, no decorrer do século XX ocorreram “mudanças significativas no conceito e nos objetivos dos museus, dando origem a novas formas de comunicação entre eles e a sociedade.” (STUART, 2007, s.p.) Segundo a mesma autora, os museus,

Tradicionalmente voltados para as coleções, passaram a dialogar com um público mais amplo e diversificado, ao mesmo tempo em que buscaram estabelecer uma relação mais estreita com as comunidades locais. Vale ressaltar que, a partir da década de 1960, a concepção educativa das exposições em museus, principalmente os de ciência, foi muito influenciada pelas teorias educacionais em vigor; em especial pelas teorias construtivistas, que enfatizam o papel ativo do indivíduo na construção de seu próprio aprendizado, visto como um processo dinâmico que requer uma interação constante entre ele e o ambiente. (STUART, 2007, s.p.)

A ação educativa em museus brasileiros recebeu forte influência da Escola Nova, que pedia a modernização desses espaços e o seu empenho como agente de complementação da educação escolar (ALMEIDA, 1997). Essa ideia de complemento dos conteúdos tratados em sala de aula permanece até hoje e, devido a isso, diversos museus, nas décadas posteriores, passaram a oferecer atendimento aos professores como preparação para a visitação com as crianças.

Alguns pesquisadores analisaram essas iniciativas. Na pesquisa de Cazelli (1992 apud ALMEIDA, 1997) sobre o Parque das Ciências do Museu de Astronomia e Ciências afins (1985-89), voltado para os estudantes do Ensino Fundamental, ele buscou compreender como os professores responderam a proposta de preparação para a visita oferecida pelo Museu. Neste atendimento prévio aos professores, eram “mostrados vídeos, realizadas discussões e visita a laboratório, orientação para preparação dos alunos, além de definição dos objetivos e roteiros das visitas.” (ALMEIDA, 1997, p.52).

O que ele pôde perceber foi que poucos professores utilizavam o material oferecido para preparar os alunos. Além disso, os professores encontraram muita dificuldade em aproveitar a visita ao museu para trazer os conteúdos trabalhados em sala de aula.

Uma outra pesquisa foi feita pela pesquisadora Beatriz Freire (1992 apud ALMEIDA, 1997) no Museu do Folclore Édison Carneiro (MFEC – RJ), no período de 1982 a 1986. Neste museu, a orientação para professores era feita por meio de material escrito (guia do museu, bibliografia e folder para as crianças) e acompanhamento para preparação da visita com os alunos. O que Freire observou foi que:

[…] nenhum dos professores participantes da orientação prévia consultou a bibliografia sugerida na Biblioteca do museu, que muitos nem chegaram a levar seus alunos e que apenas um preparou um roteiro para seus alunos. A preparação dos alunos dada pelos professores era genérica e disciplinadora (corno se comportar no museu). (ALMEIDA, 1997, p.53)

Nas visitas também não foram observadas menções aos conteúdos trabalhados em sala, embora os professores, na entrevista, dissessem que faziam essa relação.

Sobre o trabalho educativo feito dentro dos museus, depois do breve exposto, podemos supor que o público jovem não tem recebido a atenção necessária para que as visitações sejam realmente significativas, fazendo-os refletir sobre o seu potencial transformador.

Sendo assim, o que tem sido feito dentro da sala de aula que possa favorecer este despertar?

Um movimento ocorrido dentro das escolas nas primeiras décadas do século XX que passou a defender “[…] a espontaneidade da expressão das crianças e seu processo de desenvolvimento” (OSINSKI e ANTONIO, 2010, p.271) é a exposição escolar. Num mundo pós-guerra, as crianças eram a esperança de um futuro de paz e acreditava-se que a arte poderia formar esse novo homem. Tendo como uma das principais finalidades apresentar estas ideias, as exposições escolares passaram a ser organizadas pelas escolas como culminância das aulas de Arte. Para Franco (2008, s.p.),

Uma exposição nasce necessariamente da intenção de comunicar uma ideia, um tema, um conjunto de artefatos, uma coleção inusitada, parte da obra de um artista, um recorte conceitual sobre determinado acervo museológico, enfim, abrange ações de selecionar, pesquisar, documentar, organizar, exibir e difundir.

Como explicam Osinski e Antonio (2010, p.274),

No caso da arte infantil, mais do que expor a habilidade técnica ou a precocidade dos participantes, as exposições transformavam-se no próprio discurso de sustentação de um conceito: a criança possuía propensão natural para se manifestar por meio das artes e esta prática deveria ser estimulada, pois traria benefícios ao seu desenvolvimento psicológico e social.

Assim, diversas exposições passaram a acontecer pelo mundo todo, como o ocorrido na ocasião do Congresso da Escola Nova, realizado em Versailles, em 1922. Lá, “foi organizada uma exposição de trabalhos de escolas belgas, inglesas, catalãs, tchecoslovacas e russas, composta de desenhos, álbuns, jornais e outros produtos feitos pelos alunos.” (OSINSKI e ANTONIO, 2010, p.271)

No entanto, os autores contam que a história das exposições escolares é recheada de “parâmetros de excelência”, baseados na ideia do “bem feito”. Essa rigidez dos parâmetros de julgamento da produção infantil gerava distorções causadas pela competição entre as escolas, pois, em muitos casos, havia a suspeita de que nem sempre as crianças eram os autores dos trabalhos. No levantamento feito por Osinski e Antonio (2010), evidencia-se que a liberdade de expressão, tão importante para os defensores do movimento, muitas vezes não acontecia, ficando as crianças sob as asas de um ensino tradicional de Artes, voltado para “[…] as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte.” (BRASIL, 1998, p. 23)

O que vimos até aqui é que a ineficiência na sensibilização das crianças e jovens, tanto dentro dos museus quanto na sala de aula, tem como principal responsável o professor, que, supostamente, não vê em si a responsabilidade pela motivação e interesse dos alunos e/ou não tem preparo suficiente para a função.

Mas será que essas crianças e jovens necessitam mesmo de um estímulo para a apreciação de obras de arte? De acordo com Leite (2006, p.29), em relação às crianças pequenas, “quando se objetiva levar as crianças às exposições, normalmente se cria uma atividade anterior, um “chamariz”, uma “sedução” para atrair a presa à sua jaula – teatro, danças, filmes, brincadeiras ligadas ao pintor cuja obra está exposta…” No entanto, a autora questiona a necessidade de se criar “iscas” ou “disfarces” para atrair o interesse das crianças pelas obras de arte, como se elas, por si só, não fossem atrativas o suficiente.

Para tentar entender essa relação, temos que compreender como a arte se desenvolve na vida dessas crianças.

Enquanto para o adulto a arte está associada ao belo, às exposições, a museus, à estética, para a criança é muito mais do que isso. Devido à sua natureza lúdica, a criança considera a arte um caminho para se expressar, para tornar seus desejos e vontades realidade, sem a preocupação do “errado ou certo”. Para Coleto (2010, p.149),

O trabalho mediador desenvolvido pelo professor ajuda no desenvolvimento da capacidade de criação da criança. Através de suas orientações o professor pode motivar os alunos. Para isso pode utilizar perguntas, situações problemas, projetos, partindo sempre das necessidades dos alunos e do que lhes desperta o interesse, ampliando seus conhecimentos e sua visão.

Entre os 09 e 10 anos de idade, esse desejo de se expressar é tolhido pela autocrítica. A criança, por acreditar que “não sabe desenhar”, precisa que o professor lhe apresente novas possibilidades de representação, para que ela possa desenvolver sua poética pessoal. Nessa fase outras linguagens artísticas também começam a se desenvolver, como a música, o teatro e a dança. Esse é um momento em que o interesse por trabalhos em grupo começa a se desenvolver, podendo contribuir para o desenvolvimento dessas diversas linguagens.

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Sobre a fase entre 09 e 12 anos, aproximadamente, Coleto (2010, p.145) diz que

[…] a principal característica dessa última fase é a autonomia que está sendo desenvolvida pelo adolescente, a sua busca pela própria identidade e poética pessoal, que se reflete diretamente em sua expressão artística. Podemos enfatizar mais uma vez que é nas aulas de Arte, junto ao professor, que isso pode ocorrer, desde que seu trabalho seja instigante e voltado para o desenvolvimento pleno do aluno.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997), a criança compreende mais claramente o que lhe é ensinado quando há sentido e prazer envolvidos. Por isso, sendo o professor o principal mediador de conhecimentos, cabe a ele mediar situações de aprendizagem que possibilitem essas experiências, oferecendo um ambiente estimulante e desafiador, escolhendo os recursos didáticos mais eficientes, acolhendo o que os alunos trazem do seu cotidiano, entre outras ações (COLETO, 2010).

É responsabilidade do professor de Arte tornar as aulas significativas, auxiliando na construção da poética pessoal de cada estudante. Para isso, Coleto aponta que é necessário “[…] valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “falas”, sons, personagens, instigar para que os aprendizes persigam ideias, respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas imagens internas [...]”. (COLETO, 2010, p.146).

O professor também deve analisar e valorizar todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento, não só o produto final. O aluno tem que ser incentivado a buscar e criar, sendo sensibilizado com as cores, gestos e sons.

Para Grinspum (2000, p.44), o professor é “um canal entre a cultura contextualizada do produtor da obra e do objeto de conhecimento: arte e o fruidor, provocando mudanças qualitativas de conhecimentos dessa cultura pelo aprendiz.” A mediação do professor pode tanto estimular, provocando disponibilidade e empatia, quanto o inverso, dessensibilizando e provocando um distanciamento de uma experiência estética e artística. Uma mediação de arte sempre será envolvida pelas experiências pessoais e coletivas dos participantes.

Todas estas características do professor de Arte se manifestam por meio do seu planejamento. Szpigel (2015, s.p.) afirma que “o contato dos alunos com a produção artística e a autonomia em relação ao fazer são determinantes na hora de planejar.”

Outros aspectos a se considerar são as características do local em que os estudantes estão inseridos. Assim, ao utilizar, por exemplo, a argila que está depositada no leito do rio que passa pela comunidade como matéria-prima, essa construção torna-se muito mais significativa. Para Moura (2005), as crianças de hoje se sentem muito mais próximas da arte contemporânea do que da produzida nos períodos anteriores. Segundo ela, esse fato está relacionado a ideia de Benjamin quando diz que as crianças

Sentem-se irresistivelmente atraídas pelo resíduo que surge na construção, no trabalho de jardinagem ou doméstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente... (BENJAMIN, 1995, p.18-9 apud MOURA, 2005, p.7).

Não só as características locais devem ser consideradas no planejamento, mas todo o contexto social em que os envolvidos estão inseridos. Para Barbosa,

Apesar de ser um produto da fantasia e da imaginação, a arte não está separada da economia, política e dos padrões sociais que operam na sociedade. Idéias, emoções, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão desinfluenciada e isolada. Construímos a História a partir de cada obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações entre outras obras de arte e outras manifestações culturais. (BARBOSA, 1989, s.p.)

Esta contextualização é proposta nos PCNs de Arte nos 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). Nesta proposta, há três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. Segundo o documento, estes eixos devem ser trabalhados de forma integrada, embora não necessariamente nesta mesma ordem.

Para o sucesso do eixo “produzir”, Szpigel (2015) aponta a importância do espaço do ateliê. Para ele, é necessário que o espaço tenha uma estrutura fixa, sendo construído em parceria entre o professor e os alunos. Pode ser em qualquer local da escola, contanto que se torne um “ambiente propício e estimulante para o trabalho artístico pessoal, inspirado em ateliês de artistas.” (SZPIGEL, 2015, s.p.)

Em sua tese de mestrado, Soares (2010) desenvolveu sua pesquisa junto à equipe de licenciandos envolvidos no Laboratório Ateliê de Artes Visuais para Crianças e Adolescentes, no Departamento de Artes Plásticas da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Ao participar de todas as experiências do ateliê referentes a acompanhamento, planejamento, desenvolvimento e avaliação, entre outras coisas, envolvendo alunos-professores e crianças, a autora pôde refletir sobre diversos aspectos. Um deles é especialmente interessante para o nosso estudo, já que se refere a como o trabalho no ateliê modifica a forma como as crianças passam a ver os trabalhos de outros artistas. Segundo Soares (2010, p.186), a

[…] visita a museus e exposições, conversas com artistas e com os professores no ateliê e escolher o título para os seus trabalhos, propicia que as crianças passem a observar mais as obras, os títulos, autores e técnica utilizada quando visitam exposi-ções, além de tornarem-na mais observadora.

Ainda segundo ela,

Quando a criança cria formas no ateliê e visita uma exposição passa a compreender que por trás daquela obra existe uma ideia, um processo que envolve uma vontade, uma técnica e uma prática, percebe que existe um artista, uma pessoa assim como ela, que não é um ser inatingível. (SOARES, 2010, p.189)

A partir dessa mudança de perspectiva, a criança se aproxima da arte, produzindo por gostar e não por se achar obrigada a fazer. Ela também passa a se preocupar mais com as suas próprias manifestações e menos com que os outros pensam e esperam do trabalho dela.

Nos PCNs de Arte estão descritos os objetivos gerais do ensino de arte, entre eles: “pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.” (BRASIL, 1998, p.48) Devido as especificidades tanto de produzir quanto de compreender o processo de criação de uma exposição de arte, podemos incluir estas habilidades neste objetivo, entendendo que as observações de Soares (2010) se enquadram na descrição do objetivo exposto.

Conclusão

Ao iniciar este trabalho duas questões foram logo apresentadas: Como sensibilizar a/o criança/jovem em relação às exposições de arte? Não seria possível que o professor de Arte despertasse o interesse dos alunos na sala de aula, durante a preparação para a visita à exposição de arte, de forma que eles se identificassem com os artistas e suas obras?

Para responder a primeira questão, que é a norteadora deste trabalho, tentaremos responder primeiramente a segunda.

Podemos dizer que, analisando todas as especificidades, competências e habilidades descritas para o professor de Arte, este profissional é capaz de sensibilizar os seus alunos, de forma que eles passem a se relacionar com as exposições de arte, os artistas e suas obras, de forma mais horizontal, compartilhando de suas motivações e compreendendo a organização das exposições de arte.

Porém, na prática, o que vimos é que os professores não estão conseguindo cumprir o papel de mediador, delegando para o profissional da exposição (museu) a responsabilidade de sensibilizar o grupo. No entanto, temos que considerar que as pesquisas feitas sobre o tema já tem 23 anos, não sendo encontradas pesquisas mais recentes. Assim, os profissionais dessa época não recebiam a mesma formação que os licenciados de hoje, pautada em documentos elaborados no final dos anos 1990, como os PCNs.

Em relação a questão problematizadora, foi elaborada uma hipótese que deveria ser refutada ou confirmada com esta pesquisa, que consiste em propor a elaboração de exposições de arte pelos jovens estudantes, de forma que eles confeccionassem suas obras, seus textos explicativos e demais materiais de divulgação, participassem do acolhimento aos visitantes, apresentassem o seu processo criativo, entre outras coisas, para que eles pudessem, a partir deste trabalho, se aproximar das exposições que viriam a visitar posteriormente.

Com esse objetivo, apenas foi encontrada uma pesquisa que apresentou este aspecto como um dos resultados. Neste trabalho foi apontado que um trabalho contextualizado, em que as crianças/jovens tenham oportunidade se refletir sobre as suas produções e as dos colegas e de vivenciar a experiência de “ser um artista” propicia um envolvimento maior com a arte, tornando-as mais abertas a experiências artísticas.

Sendo assim, concluímos que, a partir do pouco material encontrado que atendesse a especificidade da pesquisa, não foi possível responder ao problema inicial de forma satisfatória e que, portanto, são sugeridas pesquisas de campo em que a hipótese possa ser aplicada e, então, ser comprovada ou refutada. No entanto, acreditamos que, quanto mais as crianças e jovens conviverem com um ambiente que valorize a arte em todos os seus aspectos, mais propensas elas estarão a compreender melhor o mundo em que vivem.

REFERÊNCIAS

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GRINSPUM, Denise. Educação para o Patrimônio: Museu de Arte e Escola. Responsabilidade compartilhada na formação de públicos. Tese de doutoramento da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). São Paulo: Universidade de São Paulo, 2000. Disponível em http://repep.fflch.usp.br/sites/repep.fflch.usp.br/files/Educa%C3%A7%C3%A3o%20para%20patrimonio%20GRISPUM_D.pdf Acesso em 29/06/2015.

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MOURA, Maria Teresa Jaguaribe Alencar de. Escola e Museu de Arte: uma parceria possível para a formação artística e cultural das crianças. Teias, Rio de Janeiro, ano 6, nº 11-12, jan/dez 2005. Disponível em http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/160/157 Acesso em 29/09/2015.

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SZPIGEL, Marisa. Oficina de Percurso. Revista Nova Escola. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/oficina-de-percurso-426096.shtml Acesso em 29/06/2015.


Publicado por: Ynara de Albuquerque Lima Rocha

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