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Gramática da Língua Materna: História, Conceito e Ensino

Gramática

Confira aqui uma abordagem de alguns aspectos polêmicos sobre a “discursividade” do ensino gramatical.

Resumo: A proposta é abordar alguns aspectos polêmicos sobre a “discursividade” (Pêcheux, 1997) do ensino gramatical, ou seja, ensinar regras gramaticais na pressuposição de que com elas o aluno consiga dominar o dialeto padrão. Duas questões norteiam esta exposição: o que é ensino? E o que é gramática? Considerando a aparente simplicidade e obviedade das duas perguntas, o ensino de língua é um lugar onde se defrontam gramáticos e linguistas, cada qual com suas posições, às vezes, apaixonadas. Para compreender um pouco das posições dessas posições, será feita uma brevidade histórica como ponto de partida para compreender alguns dos sentidos de ensino de gramática, para isto recorremos à história.

Palavras-chave: gramática, história, educação, ensino.

INTRODUÇÃO:

Ensino Desde os povos antigos houve a necessidade se registrar a história da comunidade, feitos, lendas, acontecimentos importantes de forma que fossem passados de geração a geração.

Neste sentido, a prática de transmitir o conhecimento foi formalizando-se gradativamente através dos séculos, a princípio para as comunidades de forma geral nos rituais coletivos, já na era clássica os sofistas foram os primeiros a se preocuparem com a educação popular, cobravam, foram perseguidos e muitos até mortos. Somente a pouco tempo foram reconhecidos como filósofos, pois, devido as suas práticas sempre foram considerados “filósofos menores.” Na mesma época, o lugar privilegiado de ensino era as academias ao ar livre como um sistema de internato, no entanto era para poucos. Já os romanos faziam escolas nos territórios conquistados para impor sua língua e sua cultura como forma de dominação. Na Idade Média o ensino ficou restrito praticamente aos mosteiros, conventos e algumas universidades. Com o Cisma Católico, os protestantes estimulavam o conhecimento, havia aulas nas praças, pois, acreditava que todos os fiéis deveriam ter acesso direto a palavra de Deus e para isto necessitariam de saber ler.

Os Católicos eram avessos ao ensino popular. No iluminismo, o conhecimento foi concebido para todos, estava sobre o primado da razão, o conhecimento iluminava a sabedoria, o homem podia se libertar da ignorância ao ter acesso ao conhecimento. Deus já não era o princípio e o fim de tudo, havia algo que o homem poderia conhecer sem intermediação divina. No renascimento, início da modernidade e do capitalismo, a promessa seria que o conhecimento se tornaria fonte de libertação individual, ou seja, o sujeito estaria livre para descobrir as possíveis verdades sem passar pela religião. Séculos depois, já com revolução francesa surge o ideal: “liberdade e fraternidade”, uma revolução que a burguesia assumiu a liderança e sucumbiu muitas das promessas. Contemporaneamente, o ensino é condição necessária na constituição do que se chama indivíduo de direito, um imperativo para o sujeito se “encontrar”, interagir no mundo. O ensino está ligado ao direito do sujeito enquanto cidadão até mesmo para se submeter a “mais-valia”, sem um conhecimento “básico”, saber ler e escrever, não consegue um sujeito possível de ser explorado ou ser eficiente ao vender sua força de trabalho. Gramática A primeira gramática elaborada pelo homem foi a do sânscrito cujo objetivo era o de descrever as categorias da língua para evitar “a corrupção” ou modernamente, as variações diatópicas e diastráticas.

Os hindus tiveram motivações religiosas ao descrever as categorias da língua. Panini foi o mais notável de todos os gramáticos hindus. Com o fim do mito grego, o mundo passa a ter novos “olhares”, precisa de outras referências para compreensão do mundo, passa-se da contemplação para descrição, entre outros temas, a linguagem não escapou ao olhar grego que resultou na descoberta de algumas de suas categorias que influenciou a concepção de língua para além de sua época: - Platão: discurso enquanto Logus, entidade que revelaria a relação entre agente e ação; - Aristóteles: acrescentou o artigo, pronome, preposição, categorias gerais do verbo e flexão nominal além de um “manual” de argumentação (Arte Retórica e Arte Poética); - Estóicos: partes do discurso: verbo, conjunção; gênero. Estas descobertas, em algum sentido, prenunciavam a libertação da gramática do âmbito da filosofia, para deixar de ser uma mera contemplação e especulação.

Os romanos também deram sua contribuição: - Dionísio da Trácia e Apolônio: ganhou relativa independência; refletiram sobre a sintaxe, das partes menores até ás partes maiores do discurso; - Prisciano: descrição morfológica descobriu oito acidentes ou categorias: gênero e grau; - Varrão: primeiro gramático latino; preocupou-se com a etimologia, aspectos regulares e irregulares da linguagem; identificou as classes do nome, verbo, particípio, advérbio e conjunção. Já na Idade Média: - São Tomaz de Aquino: estudou as classes gramaticais; Port-Royal: sistematiza, conceitua gramática e as categorias gramaticais. Contemporaneamente: - Barbosa (1871): influência iluminista, língua como instrumento analítico do pensamento. Foi muito complexo; - João Ribeiro e Júlio Ribeiro: estudaram as palavras, reconheceram a disciplina lexicologia.

Com Saussure, início do século XIX, pai da Linguística Contemporânea, a reflexão sobre a língua tomou outros rumos, tornou-se ciência e com ele todo um conjunto de abordagens conceituais e metodológicas que ainda não param de demandar “efeitos de sentido” (Pêcheux, 1997); - NGB (13/8/52): Antenor Nascente. Clóvis Monteiro, Cândido Jucá (filho), Celso Cunha, Rocha Lima; - Bidermam (1978) afirma que vigorou o aspecto político sobre o científico nas decisões. Assim, apesar da brevidade, é possível considerar o que consideramos gramáticas é apenas um dos aspectos da língua e não a sua totalidade, muito embora boa parte do ensino de língua para do pressuposto que o ensino de língua equivale ao ensino de gramática. Ensino de gramática Se ensinar já se constituiu por si só uma problemática teórica e “ideológica” (Pêcheux, 1997), o conteúdo e o que ensinar aumenta de forma substancial a polêmica, o que não quer dizer que seja algo negativo, mas sim o quanto ainda há uma tensão discursiva sobre o que ensinar na disciplina de Língua Portuguesa. Assim, de forma simplista, o papel da escola é de ensinar à língua padrão a partir de certas condições aí consideradas as questões metodológicas; as outras normas o aluno já conhece, traz do seu espaço social. É de se lamentar que a escola além de ignorar e estigmatizar a norma em que o aluno se constituiu “sujeito” (Pêcheux, 1997). A escola promove abertamente a marginalização, o jogo da indiferença o que acaba também marginalizando o aluno e tudo que a sua norma representa em termos de “identidade e identificação” (Rodrigues, 2007). Nesse sentido, as aulas de língua deveriam ter como referência a leitura e produção de textos orais e escritos sem marginalizar a norma do aluno. De acordo com Geraldi (1993: 135),

a produção de texto (orais e escritos) como ponto de partida (como ponto de chegada) de todo processo de ensino/aprendizagem da língua. E isto não apenas por inspiração ideológica de devolução do direito à palavra às classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a história, contida e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos escolares.

DESENVOLVIMENTO:

Assim, o papel da escola é ensino a norma padrão; um trabalho na/com a linguagem, um trabalho de reflexão sobre os fatos de linguagem reais e concretos dos alunos e falantes reais e concretos. A respeito sobre as aulas de gramática há uma “evidência” empírica de seus resultados e fracassos; método do certo e do errado, regras e exceções; até “musiquinha” para decorar as regras são utilizadas, principalmente escolas cujo material é apostilado. É possível afirmar que um dos problemas é tomar a gramática como língua, condição que exclui outras normas e com ela toda a contribuição de algumas correntes Linguísticas enquanto ciência.

Uma das discursividades que mais circulam quando se trata de discutir sobre Língua portuguesa é que “português é difícil mesmo”. Ora, se todas as línguas possuem o mesmo grau de “dificuldade” para o falante nativo. É um forte argumento discursivo usado para justificar o fracasso escolar. Neste sentido, como ninguém ainda propôs procurar uma “língua fácil” de se falar em substituição ao português? Elementar.

Neste jogo de discursividade, há um certo “silenciamento” (Orlandi, 1999) sobre alguns aspectos das línguas, tais como: todas são históricas, multiformes, transformam-se no tempo e no espaço, na estratificação das formações sociais, são suficientes para os falantes de sua época, atendem às necessidades dos grupos (profissão, sexo, etnia, classe social, espaço geográfico). Talvez a lição do mestre genebrino (Saussure) não tenha feito sentido na ordem do discurso sobre língua e nem as reflexões de um outro mestre, Geraldi (João Wanderley Geraldi). Pois, a língua é sistema social, possui uma semi-autonomia em relação ao falante, sistema semi-aberto, realizam-na na interação social, realiza-se no fluxo da linguagem (Bakhtin); sabemos mais regras do que pensamos. Ex.: a casa/ casa a. Se houver por ventura disposição para desenvolver um trabalho estatístico em que se registre no total de produção do falante os atos de linguagem o percentual que está de acordo com o norma padrão e o que difere dela, isto irá colocar questões, mas abrangentes ainda sobre o ensino de língua.

Ensinar língua, além da concepção do que seja língua, leva necessariamente ao trabalho de ler (textos científico, literário, jornalístico, dissertação, narração, propaganda e marketing, leis, tratados etc.) e escreve (diversos gêneros). O trabalho na/com a linguagem implica desde considerar as variações, mas também pesquisar, observar oralidade e escrita, elaborar hipóteses sobre as normas sociais de uso, elaborar hipóteses das formas em “conflito”, em vista de alteração ou continuidade. Ex.: sintaxe, morfologia, fonética.

A “prática discursiva” (Pêcheux, 1997) que de uma forma ou de outra faz pressão sobre os sentidos de resistência diz respeito ao discurso da norma padrão como verdade absoluta, essa discursividade tem servido de “pretexto” ou referência evidente para o pensar o ensino da língua. A Gramática (herança helênica) foi e ainda resiste como arte, como técnica, como ciência e prática de ensino. Esta concepção, assim, afeta o sentido de língua que passa a ser concebida como meio e instrumento que os homens utilizam para representar o mundo. Mas o ensino da língua como gramática normativa encontra uma certa resistência também do lado de alguns poucos gramático.

A exemplo disto, o prof. Evanildo Bechara usou como exemplo a metáfora do talher para exemplificar o que deveria ser o ensino de língua, ou seja, para cada situação de refeição utiliza-se específico, o que deveria/deve ser o mesmo para o ensino de língua, levar o aluno compreender as mais diversas variações e utilizá-la em seu contexto de enunciação. O prof. Evanildo é um dos poucos gramáticos que mais se aproxima da Linguística para pensar a gramática normativa. A gramática normativa enquanto conjunto de regras de devem ser seguidas, adotadas pelos livros didáticos, subentende e acredita-se que lendo as regras e internalizando-as os alunos aprenderam de forma competente a norma padrão. Cunha comenta o seguinte:

o que geralmente se tem por deficiência é a desorganização do dialeto, provocada pela interferência do poder repressivo do professor, que considera ilegítimas as suas normas. (...) aqueles que não dominam razoavelmente tal dialeto – melhor dizendo: a norma culta – sofrem restrições na progressão social. Daí ser de toda a conveniência que se propiciem condições ao educando para que ele se assenhoreie progressivamente do dialeto prestigioso sem que seja violentado com a desorganização ou a destruição do seu vernáculo, do qual continuará a servir-se nas situações mais íntimas (1985: 46-7).

Assim, língua e a gramática normativa são formas de expressão produzida por pessoas “cultas” ou que tem acesso aos bens culturais de uma dada época, é a forma que funciona como modelo o que não que significar com verdade e nem tão pouco absoluta. Já as gramáticas descritivas orienta o trabalho do linguista, a preocupação é descrever os fatos da língua nas mais variadas situações. O suposto “erro” ou “desvio” da norma acontece de forma organizada e ás vezes se constitui em regras e normas. Para o gramático descritivista, a preocupação é explicar o fenômeno e não atribuir valor. Exemplo: formas que desapareceram, mas que continuam na gramática normativa: 2a pessoas do plural (vós fostes/ vós iríeis). Uso: vocês foram/ vocês iriam. Posição dos pronomes em início de oração, caso me: me dê motivo/dai-me motivo. As gramáticas internalizadas (Possenti, 1996) é um tipo de conhecimento que habilita o falante a produzir e interpretar frases, textos, discursos a partir de situações concretas de uso. O conhecimento linguístico está alicerçado em três pontos: no fonético/fonológico, no lexical e no sintático-semântico.

O falante reconhece o som da própria língua e as diferencia das demais; lexical: o falante emprega palavras adequadas as situações; sintático-semântico: distribuição da palavras na sentença e o efeito de sentido que esta distribuição provoca. Exemplo: a raposa dizer algo para o corvo. Duas hipóteses: ou tem algo estranho na sentença ou faz sentido no mundo da fantasia, ficção, literatura. Hipótese para explicar a gramática internalizada: diz respeito a repetição (nós falamos o que falamos porque ouvimos). O que denominamos de regras diz respeito à obrigação (gramática normativa), como uma etiqueta, atribuição de valor social; como regularidade (não denota valor social), leis da natureza. Já o erro em termos de gramática normativa é a expressão que foge ao uso da “boa linguagem”; enquanto que para a gramática descritiva as formas de expressão que não fazem parte de forma sistemática, de nenhuma das variantes de uma língua. Exemplo: os casas eles da objetos pegaram / eles pegaram os objetos da casa. Erro linguístico é a construção que não se enquadram. O ensino de gramática possui uma tradição histórica longa, pois a suposta desconstrução ou reflexão para que haja uma outra alternativa também deve percorrer um longo caminha não apenas de debate, mas sobretudo ideológico porque a questão de ensino não está apenas no que ensino ou como ensinar, mas preponderantemente a quem se ensina e o que isto pode demandar de efeitos de sentidos.

Conclusão:

Deixamos como considerações finais não uma conclusão temporária, pois a história ainda não acabou, deixamos algumas reflexões de pensadores: - Wanderley Geraldi: o texto é ponto de partida e ponto de chegado de todo processo de ensino/aprendizagem. A língua não está nas regras gramaticais, mas no fluxo da linguagem onde constituem os sujeitos. Seria refletir os fatos da linguagem como ponto de partida para ensinar a norma padrão. Nessas atividades é bem possível que aparecem problemas de ordem estrutural (texto), sintática, morfológica, fonológica etc. Rajagopalan: deve haver um diálogo entre o leigo e o linguista, apresentar a linguística com campo de estudos da linguagem e não a gramática. Comenta: “precisamos urgentemente pensar em novas estratégias de abordar a linguística, já que a velha prática de apresentar a linguística moderna discutindo as limitações da gramática tradicional não funciona mais” (2003: 11).

Comenta o caso Unicamp. Os alunos não estão convencidos de que língua não é gramática e tal postura reflete no ensino de língua.  Marina Mendonça: políticas de fechamento, tentativa de mascarar a gramática normativa como ciência utilizando os termos da linguística, tais como: morfema, sintagma nominal e verbal. - Parâmetros curriculares: de inspiração da linguística textual, análise do discurso, da sociolinguística, sócio interacionista etc. na prática da sala de aula sofrem duras críticas por não apresentar regras de esquemas e o que ensinar aos alunos.

Assim, a passagem do ensino gramatical para o ensino de fatos da língua: é um processo, o professor de ensino médio ainda tem a gramática como língua e objeto de língua, apesar do conhecimento da linguística como ciência. A proposta a curto prazo: capacitar de forma acompanhada (orientação) os professores com subsídios de teorias linguística e sócio interacionista. Já a proposta a longo prazo: “convencer” nossos alunos que ensinar língua materna não é o mesmo que ensinar gramática normativa, posto que a linguística é uma ciência e a gramática normativa uma tradição.

Referências:

CUNHA, C. A questão da norma culta. Rio de Janeiro-RJ: Tempo Brasileiros 1985.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo-SP: Martins Fontes, 1991. _____. (org.) O texto na sala de aula. São Paulo-SP, 2001.

POSSENTI, S. Porque (não) ensinar gramática na escola. São Paulo-SP; Mercado das Letras, 1996.


Publicado por: Ricardo Santos David

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.

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