Para os historiadores, a ideia de “Era” é muito significativa, tanto do ponto de vista cronológico quanto do sentido metafórico dos grandes acontecimentos, haja vista as lições do historiador britânico Eric Hobsbawm. O que nos salta aos olhos, neste primeiro quarto do século XXI, a partir de um prisma histórico-educacional, são as mudanças pelas quais a sociedade e a educação vêm passando. Transformações que nos levam ao universo da cibercultura de Pierre Lévy e às novas funções pedagógicas, pontuadas e analisadas pelo professor José Carlos Libâneo. Dialogar com o pensamento desses autores, entre outros, é importante para compreender que a chamada Era da Tecnologia Global está na ordem do dia, modificando, como nunca antes, as relações na escola e no processo de ensino-aprendizagem.
A tecnologia, que pode ser pensada desde o mito de Prometeu, com o seu fogo sagrado, até o domínio da pólvora no século IX, é produto da sociedade e da cultura. Trata-se de uma produção aprimorada pelos usos e pelas necessidades sociais. A título de exemplo, o fogo — em diferentes contextos históricos — permitiu fundir metais, alimentar populações e impulsionar as máquinas a vapor da Revolução Industrial. As implicações das inovações tecnológicas são plurais e variam entre contextos e países. Ao inclinar as arestas do debate para a educação, observa-se um campo profundamente impactado pela cultura digital, tanto na forma quanto no conteúdo, especialmente nos hábitos e nas interações mediadas em rede.
Imergir na carreira docente no Brasil, sobretudo, é reconhecer uma luta extenuante diante de um modelo educacional marcado por desigualdades. Essas desigualdades são acentuadas por fatores socioeconômicos internos e externos, que influenciam o desempenho do país em programas internacionais de avaliação, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, PISA. O Brasil apresenta dificuldades nos desempenhos qualitativos dos estudantes quando comparado a países vinculados à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE, o que evidencia desafios estruturais e limitações no desenvolvimento educacional. As barreiras de infraestrutura, especialmente nas escolas públicas — como a falta de recursos, bibliotecas e laboratórios —, somam-se à desvalorização do profissional docente: baixos salários, formação precária, jornadas extensas e condições de trabalho e socioemocionais fragilizadas.
Diante do cenário descrito, como desancorar o professor e torná-lo capaz de navegar na tecnologia digital que emerge da sociedade, por meio de metodologias ativas, currículos flexíveis e modelos colaborativos em rede? Uma espécie de “Paideia Digital” nos convida a refletir sobre uma perspectiva sociocrítica da educação, articulando formação cultural e científica para desenvolver, no aluno, dimensões intelectuais, afetivas e morais. É inegociável que a docência se constitua na figura do professor reflexivo, investigativo e mediador. Para isso, é necessário enfrentar as limitações financeiras e os efeitos de políticas educacionais restritivas, mas também encarar, no exercício da docência, o conjunto de exigências inerentes à escola contemporânea.
As incumbências docentes já não se restringem ao uso do computador para elaborar relatórios ou preparar planos de aula. Elas passam a incluir a integração, no planejamento e na ação pedagógica, de recursos de letramento digital e de inteligência artificial, capazes de dinamizar a proposta de ensino. Isso implica otimizar o tempo de produção das aulas — especialmente diante da baixa remuneração —, reduzir tarefas burocráticas e possibilitar a personalização de pesquisas, roteiros e estudos adaptativos e inclusivos. Implica também propor atividades baseadas na cidadania digital, de forma ética, contribuindo para o enfrentamento da desinformação.
Ser ativo nas metodologias de ensino implica afastar-se, de forma equilibrada e ressignificada, de práticas unidirecionais de ensino, nas quais se transmite um único ponto de vista, com pouca abertura ao diálogo e à mobilidade cognitiva no trato com conteúdos e estudantes. Quem atua na área da educação reconhece que as correntes teóricas que fundamentam o ensino não se tornam obsoletas rapidamente, mas negar os avanços da linguagem digital presente na sociedade e na escola é comprometer o ensino e a aprendizagem em modelos já desconectados da realidade contemporânea. Relegar os livros didáticos, atualizados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a uma leitura superficial em sala de aula, sem preparar o aluno para os desafios, pesquisas e interações digitais propostas no material, pode indicar fragilidades no processo de mediação pedagógica.
Colocar o aluno no centro do processo educativo não é mais uma formulação restrita ao campo pedagógico, mas uma necessidade para a construção de métodos colaborativos, eficazes e voltados ao protagonismo juvenil. Os jovens já atuam como protagonistas na escola, na sociedade e na cibercultura. Isso significa que práticas docentes centradas na exposição tradicional tendem a enfrentar barreiras de comunicação e desencontros entre as expectativas pedagógicas e a linguagem digital contemporânea.
Nesse contexto, torna-se fundamental criar projetos baseados em problemas reais, com o envolvimento de mais de uma disciplina, adotando estratégias que possibilitem articular o ensino presencial e a aprendizagem em plataformas online, em uma perspectiva híbrida. Trata-se também de engajar os alunos por meio de estratégias como a gamificação, aproximando-os dos conteúdos e ampliando o comprometimento com a aprendizagem ativa, ao mesmo tempo em que se valorizam suas experiências e percursos.
As condições ainda são adversas para idealizar e colocar em prática uma cultura digital na escola. A chamada “nova escola”, expressão que remete ao movimento dos pioneiros da educação, já colocava o aluno no centro do processo pedagógico, mas também enfrentou resistências. Nem em 1932, nem possivelmente agora, as inovações teórico-metodológicas — e, hoje, digitais — são plenamente acolhidas, sendo muitas vezes recebidas com desconfiança, experimentadas de forma limitada ou amplamente criticadas. Assim, mais do que discutir metodologias ativas, é preciso reconhecer que ainda discutimos pouco — ou quase nada — sobre o lugar do professor nesse processo.
REFERÊNCIAS
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