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O processo de aprendizagem sob a perspectiva piagetiana

Psicologia

Conheça as principais concepções da teoria de Jean Piaget e suas devidas contribuições para a ciência.

RESUMO

Este artigo tem como enfoque defender que não é necessário um modelo regido por ideais hierárquicos e inflexíveis para se alcançar resultados satisfatórios no processo de aprendizagem. Para isso, fundamenta-se nos pressupostos teóricos de Jean Piaget, ressaltando as principais concepções da sua teoria e as suas devidas contribuições para a ciência. A saber, a compreensão do desenvolvimento intelectual e moral do sujeito.

Palavras-chave: Aprendizagem, Educação, Jean Piaget, Teoria Construtivista.

INTRODUÇÃO

Desde décadas antecedentes, o processo de aprendizagem tem sido permeado por atravancamentos ríspidos, um deles se refere à maneira como são estabelecidas as suas relações, desencadeando assim problemas atrozes aos desenvolvimentos cognitivo, psicológico e social do sujeito. Com efeito, tornando-se objeto de estudo dos mais distintos saberes científicos, sendo construídos pressupostos sublimes ao seu respeito e, não menos, controvérsias. Justifica-se porque, à época, os intelectuais objetivavam compreender o sujeito sob duas principais perspectivas: (1) alguns, senão sob uma perspectiva natural; (2) outros, senão sob uma perspectiva sócio-histórica (Filho; Ponce; Almeida, 2009, p. 27).

Desse modo, o presente artigo fundamenta as suas argumentações na perspectiva de Jean Piaget, porque esse expressava que o processo de aprendizagem sucede de maneira construtivista: inicia-se desde a tenra idade e dá-se devido à interação com o meio. Em virtude, fornecendo subsídios necessários ao sujeito para a construção dos seus aspectos figurativos, mais especificamente, aspectos relacionados às sensações e às percepções, os quais são imprescindíveis até que se consiga alcançar o nível de autonomia no transcorrer da vida. Além disso, devido a esse peculiar teórico ter analisado a realidade e, igualmente, as suas influências no sujeito, chegando à conclusão de que ela é, sobretudo, a responsável pela sua estruturação mental (Valente, 2007, p. 2-3).

Quanto à metodologia de pesquisa, sustenta-se nos pressupostos de Jean Piaget, contidos em alguns dos seus livros, e em artigos científicos de escritores que realizaram a sua revisão bibliográfica, a fim de elucidarem questões que afligem a sociedade contemporânea. Portanto, todos os referenciais teóricos utilizados foram melindrosamente ressaltados no título destinado às referências.

  1. NOTAS PRELIMINARES ACERCA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget nasceu no ano de 1896 em Neuchâtel na Suíça. Desde a sua adolescência, era considerado um observador peculiar das coisas naturais, tanto é que chegou a publicar o seu primeiro opúsculo a respeito de pássaros albinos aos 11 anos de idade. Em consequência, sendo-lhe possibilitado obsequiar para o diretor do museu da sua cidade, motivo que o fez despertar interesse pela malacologia – estudos dos moluscos. Posteriormente, identificando-se com os estudos epistemológicos, os quais influenciaram significativamente a construção da sua teoria (Caetano, 2010, p. 1).

Na sua fase adulta, aproximadamente aos 20 anos de idade, doutorou-se em malacologia. Durante o seu doutorado, foi-lhe despertado um interesse extraordinário pelos estudos da Psicologia, justificara-o proferindo que esta é uma ciência a qual investiga os comportamentos do ser humano e, sem dúvida, estuda como ele adquire e apropria-se do conhecimento. A partir disso, fez uso assíduo do método experimental no desenvolvimento das suas pesquisas (Caetano, 2010, p.1).

Na maturidade, devido à experiência, foi convocado para laborar como o pedagogo e psicólogo Alfred Binet (1857-1911), realizando e conferindo padronizações referentes aos testes de inteligência. Conseguintemente, efetivou pesquisas que tinham por enfoque avaliar respostas de teor verbal e de raciocínio obtidas pelas crianças, motivo que o instigou tanto a construir a sua teoria – Teoria da Epistemologia Genética – quanto a analisar o desenvolvimento infantil e a construção da inteligência (Caetano, 2010, p.1).

No ano de 1980, após 60 anos destinados às pesquisas, Jean Piaget faleceu. Sendo assim, os seus estudos foram copiados em outros países, deixando-os ainda mais vívidos.

  1. PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA

Piaget fundamentou a sua teoria nos estudos da Biologia, da Filosofia, da Física, da Lógica, da Matemática, da Psicologia e, sobretudo, nos estudos da Teoria da Epistemologia Genética: nomenclatura comumente utilizada para denominar a Teoria do Conhecimento. Então, realizando pesquisas que tinham por enfoque compreender como o sujeito consegue progredir de um nível de conhecimento mais rudimentar a outro nível de conhecimento mais estruturado, chegando à conclusão de que o desenvolvimento da inteligência está intrinsecamente relacionado à adaptação do sujeito ao meio: é suscitado devido à interação do sujeito com os objetos da sua realidade. Portanto, sendo construídas estruturas de inteligências, as quais recebem a incumbência de possibilizar ao sujeito adaptar-se à sua realidade em um processo cada vez mais intenso (Caetano, 2010, p. 1-2).

Ainda nesta perspectiva, o processo de adaptação do sujeito à sua realidade, o qual é responsável pelo desenvolvimento da inteligência, é compreendido por dois conceitos: (1) Acomodação e (2) Assimilação. O primeiro refere-se ao momento em que ocorre a adaptação do sujeito aos objetos da sua realidade, exercendo assim modificações na sua estrutura. O segundo, ao contrário, refere-se ao momento em que o sujeito exerce a ação sobre os objetos da sua realidade. Embora sejam conceitos distintos, são indissociáveis (Coutinho, 2001, p. [...]).

Por conseguinte, é imprescindível ressaltar que o equilíbrio entre esses conceitos, durante o processo de adaptação, é responsável por fomentar a aprendizagem; o desequilíbrio, porém, por causar perturbações psíquicas, dificultando a aprendizagem. Desse modo, Silva (2010, p. 4-5) conclui proferindo que tanto o equilíbrio quanto o desequilíbrio do processo de aprendizagem estão interligados a quatro principais períodos. São eles:

  1. Período sensório-motor: ocorre da nascença aos dois anos de idade. Caracteriza-se pelos reflexos existentes no mundo externo. A título de explicação tem-se o fenômeno do amamentar. É importante deixar a salvo que nesse período a criança não se furta da sua realidade por completo, ao contrário, está em um momento onde seu processo de inteligência é eminentemente relacionado à prática, o que Piaget conceituou de indiferenciação. Portanto, é quando surge a acomodação, porque a particularidade da criança é de toda sensorial e motora, sendo forçoso estimulá-la com atrativos (Silva, 2010, p. 4-5);

  2. Período intuitivo ou simbólico: ocorre dos dois aos sete anos de idade. É quando a criança percebe a sua realidade externa e, a partir dos subsídios que por ela são fornecidos, constrói uma realidade simbólica. Entretanto, esta simbolização é circunscrita, porque a criança ainda está demasiado submetida à ação do outro. As crianças nesse período não conseguem fazer diferenciações matemáticas (Silva, 2010, p. 4-5);

  3. Período das operações concretas: ocorre dos sete aos onze anos de idade. É quando a criança dá início ao desenvolvimento das suas estruturas mentais, sendo-lhe possibilitada a elaboração de abstrações. Há duas peculiaridades principais nesse período: a primeira refere-se às operações matemáticas, pois não são construídas de maneira generalizada; a segunda refere-se à superação do egocentrismo, sendo possível colocar-se no lugar do outro (Silva, 2010, p. 4-5);

  4. Período das operações formais: ocorre a partir dos doze anos de idade, aproximadamente. É, porventura, o período de culminação da criança, porque é a inserção integral dela no mundo. Assim, o seu pensamento lógico é desenvolvido, passando a agir de maneira autônoma e a cogitar acerca de temas essenciais como, por exemplo, os relacionados à família (Silva, 2010, p. 4-5).

Além do mais, embora tenha conseguido solidificar pressupostos sublimes concernentes ao desenvolvimento intelectual, Piaget, ainda, objetivou apreender como é que se dá o desenvolvimento dos valores ético-morais na criança, partindo da perspectiva de que a educação é, particularmente, a responsável por ressignificar os paradigmas da sociedade (Caetano, 2010, p. 3). Mais especificamente, que a construção da moral é, sobretudo, um processo de aprendizagem de valores, os quais irão direcionar a conduta do sujeito. Sendo assim (PIAGET, 1994, p. 23), “Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”.

Em consequência das suas pesquisas, chegou à conclusão de que há avanços significativos referentes ao desenvolvimento moral na criança. A partir disso (Piaget, 1994, p. 23-24), apresentando três períodos principais, são eles: (1) Anomia; (2) Heterônoma; e (3) Autonomia. Serão mais bem explicados nos parágrafos a seguir.

No tocante ao primeiro período. É, em parte, mais simples, porque se refere à idade que a criança não se encontra cônscia das regras existentes, cumprindo-as de maneira inconsciente, não as considerando como condutas obrigatórias.

No tocante ao segundo período, heterônoma ou realismo moral. Refere-se ao momento em que a criança começa a torna-se cônscia das regras existentes na realidade onde está inscrita, como também a cumpri-las. Entretanto, o cumprimento das regras por ela, nesse período, está intrinsecamente relacionado à autoridade e à admiração aos adultos. Em consequência, cumprindo as regras que lhes são apresentadas ou impostas para conservar a afetividade, ou por medo das punições. Jean Piaget (PIAGET, 1994, p.34) reforça esta linha de raciocínio proferindo que “A regra é considerada sagrada, intangível, de origem adulta e de essência eterna; toda a modificação é considerada pela criança como transgressão”. Quer isso dizer que a regra é compreendida pela criança como uma lei ríspida, severa, devendo ser obedecida com honra, até que as compreenda como norteadoras de conduta moral. Tornando-se indispensável salientar que nesse período a criança já se encontra consciente dos seus comportamentos, compreendendo, assim, se eles estão ou não equiparados ao que é exigido pelo social, mesmo estando sob a orientação de adultos.

A partir disso, a criança dá início à cogitação acerca dos objetivos e sentidos das regras, passando a valorizar significativamente o sentimento de justiça. Por conseguinte, internalizando-as e avaliando-as sob o seu crivo de moralidade, motivo que lhe faz ingressar no terceiro estágio de desenvolvimento moral.

No tocante ao terceiro estágio. Segundo Piaget (1994, p. 34), nesse período a criança despoja-se da concepção de que as regras são, sobretudo, mandamentos a serem seguidos de maneira inviolável, passando a compreendê-las como organizadoras das relações, as quais têm como valor principal o respeito, sendo, portanto, possível realizar algum determinado comportamento com o outro desde que haja consentimento recíproco. Compreendendo que as regras são essenciais para que se viva em sociedade.

Em relação ao desenvolvimento da moral, percebe-se que o seu nível mais preponderante está relacionado ao estágio de autonomia, sendo esse a superação do estágio de heterônoma. Porém, um não exclui o outro; ao contrário, complementam-se.

Em suma, observa-se que a teoria piagetiana faz emergir mudanças acadêmicas e sociais, não desqualificando o sujeito tampouco o estigmatizando. Além disso, conforme salienta Coelho (2010, p. 3-4), pode ser considerada educacional, porque os seus argumentos defendem que o sujeito desenvolve-se a partir das suas relações, e é ele um dos agentes principais para isso.

  1. COMPREENSÕES DO CONSTRUTIVISMO ACERCA DO CONTEXTO ESCOLAR

Na construção da sua teoria, Jean Piaget proferiu que o conhecimento nunca deve ser apresentado ao sujeito de maneira determinativa, fazendo emergir cogitações acerca do estado da pedagogia. Em consequência, percebe-se que, atualmente, as relações estabelecidas entre os professores e os estudantes têm recebido um novo caráter, sejam elas em escolas públicas ou privadas. Por exemplo, sendo mais propícias a diálogos, a mudanças, a dialéticas hodiernas e a recursos tecnológicos. No entanto, somente isso não faz com que a educação seja profícua. Portanto, serão elucidadas nos parágrafos a seguir algumas contribuições portentosas desse teórico no que tange à educação.

Conforme ressaltado nas partes incipientes deste artigo, o processo de aprendizagem está intimamente relacionado ao contexto social. Em consequência, não se pode furtar à magnitude que as influências dos educadores exercem aos estudantes. Justifica-se porque os educadores participam do processo de aprendizagem como mediadores das relações entres os estudantes e as instituições sociais, não as deixando estarem inflexíveis e autoritárias. Não obstante, é relevante salientar que os estudantes também são responsáveis pelos seus desenvolvimentos, sendo proativos, ou seja, manifestando as suas reflexões, as suas criatividades, participando assiduamente e tendo auto-organização das informações instruídas (Silva, 2010, p. 9).

Nesse caso, torna-se indispensável proferir que o conceito de desequilíbrio psíquico, proposto por Piaget, embora seja uma conjuntura de perturbações, não é de todo pernicioso. Ao contrário, pode ser essencial, porque suscita o desenvolvimento do processo de aprendizagem: as dificuldades e os erros são artefatos da concepção do sujeito, portanto, não devem ser ignorados. Nessa linha de raciocínio, percebe-se que o papel do educador é o de apresentar ao estudante situações problemáticas acerca dos diversos contextos nos quais ele esteja inscrito, assim, dando-lhe liberdade para descobrir novas possibilidades de ação, mesmo que as sejam meras quimeras (Silva, 2010, p. 10).

Segundo Piaget, nós, seres humanos, estamos à procura da organização e da generalização das nossas experiências e vivências, através de representações simbólicas. Compreendendo isso, portanto, os educadores podem possibilitar ao estudante novas discussões e vivências, despertando-lhe o raciocínio concreto (Silva, 2010, p. 10). Para isso, é indispensável que haja comunicação, porque os contextos nos quais o sujeito está inscrito devem ser compreendidos como grupos educativos, que façam emergir, sobretudo, discussões, reflexões e iniciativas de decisão. Ou seja, deve-se ter conhecimento de que a realidade é dinamizada e exige a participação do sujeito para o seu próprio desenvolvimento.

Ademais, o contexto escolar exerce influências extraordinárias às crianças e aos adolescentes, pois eles estão em processo de aprendizagem. Sendo assim, Piaget ressalta postulando que devido a essas faixas etárias estarem relacionadas ao começo da escolaridade, sinaliza alterações significativas no que se refere ao desenvolvimento psíquico e social, porque (PIAGET, 1999, p. 40):

Em cada um dos complexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida afetiva, das relações sociais ou da atividade propriamente individual, observa-se o aparecimento de formas de organização novas, que complementam as construções esboçadas no decorrer do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais estável e que também inaugure uma série de interrupta de novas construções (PIAGET, 1999, p. 40).

Isso é perceptível no contexto escolar, pelo fato de ser ensejado às crianças certo nível de liberdade para trabalharem em grupo ou individualmente e, sobretudo, por poderem realizar a conversação durante as atividades designadas. No entanto, compreender o discernimento das crianças, daquilo que é particular e grupal, através das atividades realizadas individualmente e em coletivo no contexto escolar, pode ser uma tarefa complexa, porque elas, com frequência, iniciam o ato de conversação, mas, não é exato saber se praticam o ato de auscultação. Em verdade, é possível saber se as crianças dedicam-se ao mesmo trabalho, mas não se a intenção delas é a de ajuda mútua (Piaget, 1999, p. 41).

Nessa perspectiva, Jean Piaget (1999) postula que, embora seja impreciso apreender o intuito das crianças ao estabelecerem as suas relações, é nessa fase da vida que ocorre o progresso dos relacionamentos interindividuais. Em consequências, as crianças tornam-se ativas para (PIAGET, 1999, p. 41):

[...] cooperar, porque não confundem mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isso é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensões a respeito do ponto de vista do adversário e procura de justificação ou provas para a afirmação própria (PIAGET, 1999, p. 41).

Com efeito, os seus comportamentos coletivos vão sendo construídos, notando-se com clarividência mudanças relacionadas a atitudes sociais. Quanto a isso, o contexto escolar disponibiliza-se de instrumentos como, por exemplo, jogos, que são essenciais para o desenvolvimento da moral, porque impõem às crianças regras de distintas ordens, destinadas a organizar as suas relações e o sentimento de perda e ganha. Em outras palavras, ao invés das escolas apresentarem às crianças condutas impetuosas, munidas de crenças imediatas e de egocentrismo, devem apresentar-lhes condutas que fazem emergir o discernimento antes de agir, dando início à aquisição do juízo moral (Piaget, 1999, p. 41-42).

No tocante aos adolescentes, percebe-se que os maiores, durante a inscrição no contexto escolar, são abarcados pelo sentimento de colaboração afetiva. Tornam-se tão solidários que, às vezes, fica complexo discernir se são deveras capazes de refletir com sensatez, de coordenarem os seus comportamentos com os dos outros, em consequência, se o processo de socialização é quem faz os seus pensamentos serem reforçados e interiorizados (Piaget, 1999, p. 41).

Além disso, essa é uma fase decisiva, também, porque é quando a estruturação dos valores morais se dá realmente, tendo como consequência a sua organização e a sua hierarquização. É relevante salientar que nessa fase da vida o sujeito, devido ao início da construção da sua personalidade, consegue estabelecer relações que apresentam sentimento de igualdade, principalmente com os mais velhos (Piaget, 1999, p. 61-62).

Quanto à vida social do adolescente, o contexto escolar exerce um papel significativo, porque o sujeito apresenta-se, às vezes, antissocial, tendo ínfimos interesses. Sendo assim, o contato com outros adolescentes no contexto escolar serve como base, mesmo que sejam relações impetuosas (Piaget, 1999, p. 63-64).

Em síntese, o processo de aprendizagem não deve – ou pelo menos não deveria – ser estático, mas, sim, dinâmico e aberto a mudanças, propiciando a interação do sujeito com a sua realidade. Não obstante, para isso se tornar realizável, é indispensável, principalmente, a colaboração dos educadores, com ações que despertem o interesse dos estudantes pelo aprendizado (Silva, 2010, p. 10).

  1. CONCLUSÃO

Na contemporaneidade, de caráter capitalista, os referenciais de vida estão cada vez mais escassos e instáveis. Isso, por sua vez, afeta com veemência o desenvolvimento psíquico e social do sujeito. Sabendo disso, devemos policiar-nos, porque a formação das crianças e dos adolescentes é incumbência nossa, eles são o futuro da sociedade. Caso contrário, estaremos formando pessoas pragmáticas, com conhecimentos defasados, compreensões turvas e sem autonomia. Ou seja, estaremos ceifando vidas. Sendo assim, conclui-se que a partir dos pressupostos sublimes que o teórico Jean Piaget nos disponibilizou, podemos abarcar tanto a educação formal quanto a informal, suscitando sem dúvida mudanças sociais.

Neste último parágrafo deixa-se ressaltado o sentimento de honra ao Doutor Jean Piaget. Justifica-se porque fora um homem que dedicou grande parte da sua vida aos estudos a fim de proporcionar ao contexto acadêmico compreensões sublimes relacionadas ao ser humano, que inclusive não passam nem perto de serem mecanicistas como tantas outras. Portanto, finda-se este artigo com uma sutil citação, que se compreende fazer alusão à sua pessoa: (CORALINA, 1889-1985, p. [...]) “Não sei se a vida é curta ou longa demais para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido se não tocarmos o coração das pessoas.”.

REFERÊNCIAS

CAETANO, L., M. A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Campinas: 2010. 4 p.

COUTINHO, M., T., C; MOREIRA, M. Psicologia da Educação: Um Estudo dos Processos Psicológicos. Belo Horizonte: 2001. 176 p.

FILHO, I., A., T., V; PONCE, R., F; ALMEIDA, S., H., V. As Compreensões do Humano para Skinner, Piaget, Vygotsky e Wallon: Pequena Introdução às Teorias e Suas Implicações na Escola. São Paulo: 2009. 28 p.

PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. 1. Ed. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.

________. Seis Estudos de Psicologia. 24. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999, 136 p.

SILVA, D., F. As Contribuições das Teorias de Piaget e Vygotsky para a Área da Educação. Curitiba: 2010. 13 p.

VALENTE, T., S. Entendeu, ou quer que eu desenhe?. Curitiba: 2007. 13 p.

 

*Por Jonathas Rafael Graduando em Psicologia pela Instituição FACED – Faculdade de Ciências Administrativas e Contábeis de Divinópolis-MG (Brasil).
Cícero Cordeiro - Técnico em Enfermagem; Sociólogo; pós-graduado em Geografia; e graduando em Psicologia pela Instituição FACED – Faculdade de Ciências Administrativas e Contábeis de Divinópolis-MG (Brasil).


Publicado por: Jonathas Rafael

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