Considerações sobre o processo de ensino/aprendizagem de pronúncia em língua inglesa

Resumo:

Na era da comunicação a inserção de atividades orais se faz necessário para que o aluno se sinta motivado e confiante a usar a língua numa dada situação comunicativa e facilitar a aprendizagem. Considerando que um dos motivos de desmotivação quanto à aprendizagem do Inglês por iniciantes seja a pouca atenção dada à pronúncia, o presente estudo surgiu da necessidade de discutir a relevância do ensino deste aspecto no contexto atual de aprendizagem do inglês por alunos iniciantes. Na tentativa de solucionar esses problemas, Valério (2007) assegura que a incorporação de atividades orais, especialmente as de speaking, em sala de aula podem promover a motivação e facilitar sobremaneira o processo de aprendizagem. Neste sentido vários pesquisadores e educadores têm destacado a importância do ensino da pronúncia no auxílio do desenvolvimento da habilidade comunicativa dos aprendizes de língua estrangeira (PENNINGTON 1994; MORLEY, 1991 e 1994; CELCE-MURCIA, GOODWIN E BRINTON, 1996 APUD SILVEIRA). Por tanto o presente estudo se deu baseado em experiência própria de aprendizagem da língua e ao ouvir depoimentos de experiência passada de aprendizagem da língua por outros colegas acadêmicos, o que despertou o interesse de desenvolver tal pesquisa, a qual foi feita baseada em alguns estudiosos como Massini-Cagliari & Cagliari (2001); Kenworthy (1988); Santos ( 2010); Mattos e Souza (2010), entre outros.

Palavras-chave: Ensino de pronúncia; Aprendizagem; Inglês para iniciantes.

Abstract:

In the communication age the inclusion of oral activities is necessary for the student to feel motivated and confident to use the language in a given communicative situation and facilitate learning. Whereas one of demotivation reasons as to learning English for beginners is the lack of attention given to pronunciation, the present study arose from the need to discuss the relevance of the teaching of this in the current context of learning English for beginners. In trying to solve these problems, Valerio (2007) ensures that the incorporation of oral activities, especially those of speaking, in the classroom can promote motivation and greatly facilitate the learning process. In this sense many researchers and educators have emphasized the importance of pronunciation teaching aid in the development of communication skills of foreign language learners (PENNINGTON 1994; MORLEY, 1991 and 1994; CELCE-MURCIA, GOODWIN AND BRINTON 1996 APUD Silveira). Therefore the present study was made based on experience of learning the language and to hear testimonials from past experience of language learning by other academic colleagues, which aroused the interest of developing such research, which was made based on some theoretical as Massini-Cagliari Cagliari & (2001); Kenworthy (1988); Santos (2010); Mattos and Souza (2010), among others.

Keywords: pronunciation teaching; learning; English for beginners.

INTRODUÇÃO

Comunicação é algo inerente ao homem desde os primórdios da humanidade. Quando ainda não é possível fazer uso da linguagem falada, a criança, então adquire uma forma peculiar de comunicar significados, por meio de gestos ou outras manifestações, e o seu primeiro desejo é de ser compreendida e entender todos a sua volta. No entanto, para haver comunicação, é preciso que haja entendimento entre o falante e o ouvinte de determinada língua, o que só ocorrerá se o usuário fizer uma correta articulação e reprodução dos sons da língua em uso. Em outras palavras, se pronunciá-la em condições que possibilitem a comunicação e viabilize o entendimento.

A partir das considerações supracitadas, o presente artigo tem por objetivo discutir a relevância do ensino de pronúncia no processo de aprendizagem do inglês para iniciantes. A escolha pela temática pesquisada deu-se ao observar a pronúncia de outros acadêmicos do curso de Letras com licenciatura em Língua Inglesa e ao ouvir seus depoimentos de experiência passada de aprendizagem da língua. Muitos em sua grande maioria apresentam pronúncia deficiente, carregada de desvios fonético-fonológicos e pouco inteligíveis, resultado de experiências negativas de aprendizagem da língua provindas das etapas básicas da educação: ensino fundamental e médio. Tais desvios e dificuldades na prática de oralidade resultam de uma transferência negativa da língua e de um input deficiente feito pelos professores dessa etapa, os quais na maioria das vezes não dominam nem sequer a língua que estão ensinando, quanto mais focar no aspecto específico da pronúncia.

Muitos, portanto negligenciam este aspecto por não terem a base e preparação mínimas necessárias para trabalhar a comunicação autêntica, a qual se correlaciona com a pronúncia cuja eficácia depende muito da instrução que se recebeu anteriormente. Estamos, pois diante de um problema a ser estudado e discutido, considerando o fato de que boa pronúncia deve ser uma das primeiras coisas que o aluno deve aprender ao estudar inglês, uma vez que apenas comunicação não é suficiente, o grande desafio é, pois falar um inglês agradável e entendível, ou seja, ter o domínio de uma boa pronúncia. Vale ressaltar que aprendizes iniciantes de inglês geralmente se sentem temerosos ao se expressarem na língua oralmente, como consequência, o medo de errar torna-se o grande vilão no processo de aprendizagem do inglês e de certa forma compromete a evolução na língua em estudo.

O resultado deste trabalho poderá ser útil ao ensino de Línguas no Brasil, trazendo um novo olhar sobre a pronúncia, como componente imprescindível à aprendizagem de uma Língua nova, que via de regra, apresentará pontos convergentes e divergentes com a língua materna do aprendiz. Enfim, os resultados poderão ultrapassar os limites da Universidade e contribuir positivamente quanto à forma de conduzir o ensino de Inglês para iniciantes.

1.  FONÉTICA E FONOLOGIA

Fonética e Fonologia de um modo geral podem ser definidas como sendo disciplinas da linguística que estudam os sons da fala e como são produzidos. Especificamente a Fonética estuda a natureza física da produção e percepção dos sons da fala humana, enquanto a Fonologia estuda o sistema sonoro da língua e a maneira como os sons se organizam, classificando-os em unidades chamadas fonemas, as quais são capazes de distinguir significados. “A Fonética e a Fonologia são as áreas da Linguística que estudam os sons da fala. Por terem o mesmo objeto de estudo, são ciências relacionadas. No entanto, esse mesmo objeto é tomado de pontos de vistas diferentes, em cada caso” (MASSINI-CAGLIARI & CAGLIARI, 2001, p.106).

Nesse sentido as duas caminham juntas, mas dependem uma da outra para existir. A principal preocupação da Fonética é descrever os sons da fala, em função dos sistemas de sons das línguas e dos modelos teóricos disponíveis (MASSINI-CAGLIARI & CAGLIARI, 2001, p.106), “é a ciência do falar concreto” (COSERIU, 1979, p.125 apud SANT’ANNA, 2008, p.7). A Fonologia por sua vez é uma ciência explicativa, interpretativa, indo muito além do conceito que a Escola tem de Fonética e Fonologia, como a ciência que estuda os sons da fala. Conforme Mori (2001) a Fonética e a Fonologia como disciplinas diferentes operam com seus próprios métodos; porém, elas se condicionam mutuamente em seu valor e desenvolvimento. Por exemplo, descrever a fonologia do Alemão deixando de lado o aspecto fonético é inútil. “do mesmo modo, o estudo da Fonética de uma língua, qualquer que seja, resulta pouco proveitoso, de alcance limitado, se não se considera a função que os segmentos fônicos desempenham no sistema dessa língua” (MORI, 2001, p.150). Assim sendo a Fonética pode ser feita de três pontos de vista distintos:

a) Fonética Articulatória: observa a maneira como os sons são produzidos a partir dos movimentos do aparelho fonador;

b) Fonética acústica: trata da maneira como os sons são transmitidos ou propagados através do ar;

c) Fonética Auditiva: refere-se à maneira como os sons são percebidos pelos ouvintes.

Dessa forma Massini-Cagliari & Cagliari (2001) colocam que, enquanto a Fonologia é basicamente descritiva, a Fonética se baseia na produção, percepção e transmissão dos sons da fala, a análise fonológica busca o valor dos sons em uma língua. Assim o conceito restrito de Fonética e Fonologia parece não ter mais nenhum sentido, em relação à complexidade do objeto de estudo dessas duas ciências da linguagem coatuantes. Neste sentido a Fonética possibilita ao aprendiz tanto o conhecimento do sistema fonológico de sua língua materna para identificar a relação fonemas da língua/símbolos gráficos, quanto a aprendizagem de uma língua estrangeira.

No entanto neste processo surge um pequeno obstáculo, já mencionado no início deste trabalho, o qual Mori (2001, P.151) realça com suas palavras: “é comum, ao aprender uma língua estrangeira, usar os fones da língua materna na pronúncia daquela que se está aprendendo. Entretanto, quando as duas línguas diferem em seus componentes fonológicos, podem ocorrer interferências problemáticas na prática oral da língua estrangeira.”. Uma solução prática no sentido de ajudar o aluno a lidar com tais interferências é esperada do professor, o qual deve aplicar uma metodologia específica marcada por técnicas e estratégias favoráveis à aprendizagem de um sistema fônico tão discrepante ao da língua nativa do estudante.

Daí a importância do estudo de Fonética e Fonologia principalmente no que concerne à produção oral da língua, pois tendemos a pensar numa palavra como ela é escrita e não como ela é dita ou pronunciada por um ouvinte. Como resultado, o aluno perceberá que a maneira como ele acredita que um som de uma palavra seja pronunciado nem sempre corresponde ao seu som verdadeiro por estar muito ligado à escrita e não ter muita noção do que os sons das palavras possam representar.  Essa é uma realidade vivida em muitas escolas brasileiras e até mesmo em cursos de Letras com licenciatura plena em língua inglesa. Primeiro de tudo porque as habilidades de fala e compreensão auditiva são praticamente abolidas, o foco recai sobre a leitura e a escrita. Por isso os alunos se sentem inseguros e desmotivados nas aulas de inglês por não terem um princípio basilar de pronúncia, a começar pelos professores que demonstram insegurança quanto a este aspecto do idioma que estão ministrando.

2. ENSINO/APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Aprender uma segunda língua hoje é imprescindível em um mundo cada vez mais globalizado. Com a intensificação das relações comerciais e o intercâmbio de culturas diversas, adquirir uma L2 parece já não ser mais suficiente para suprir as exigências do mercado de trabalho e do mundo dos negócios, urge-se o domínio de uma L3. Neste sentido o domínio de uma ou mais línguas pode ser favorável às relações e interesses pessoais e interpessoais entre os povos de diversas nacionalidades. No entanto para atingirmos um nível adequado de proficiência devemos observar várias etapas que se estendem desde conhecer a estrutura formal até uma reprodução correta dessa língua. Sant’Anna (2003) coloca que de maneira geral, aprender uma LE parece ser um processo complexo e a Língua Materna é, provavelmente, uma fonte imprescindível para a língua-alvo.

Contudo, não podemos esquecer que a Língua Materna é o ponto de partida para a aprendizagem de outros sistemas linguísticos e sua interferência nesse processo é frequente. Conforme Gleason Jr (1961 SANT’ANNA, 2003, p.58) “a LE só será internalizada no momento em que o processo de aprendizagem da língua-alvo for mais abrangente para que ele possa sofrer menos interferência”. Assim sendo desde já crianças ou adultos devem definir para que propósito a aprendizagem de uma Língua Estrangeira se faz necessária e assumir o desafio de internalização dessa língua com estudo e dedicação, o que não significa apenas querer, ter motivação é fundamental. A respeito disso Sant’Anna (2003, p.58) completa:

Devemos ressaltar, contudo, que, na medida em que o estudante se torna adulto, a capacidade de aprendizagem de uma língua nova pode ser encarada como um desafio que ele almeja atingir, ou pode ser ainda problemática e difícil se ele se sentir obrigado a adquirir sem nem mesmo gostar dela. Haja vista o inevitável processo de comparação com a LM ou até mesmo com outras LEs que podem interferir no aprendizado.

Com a língua Inglesa não é diferente, o aluno desde cedo se depara com diversas etapas que devem ser seguidas para que a aprendizagem seja eficaz, a qual deve se dar de forma gradual, isto é, o aluno não pode e nem teria condição de começar a aprender traduzindo, lendo textos com estruturas de tempos verbais diversos ou escrevendo sentenças longas. Para iniciar é necessário conhecer o alfabeto fonético da língua que está adquirindo, no caso, o inglês. Em seguida, o professor deve utilizar palavras e sentenças simples que forneçam um ganho vocabular inicial sempre adequado ao contexto social do estudante possibilitando um primeiro contato com a pronúncia dos fonemas da Língua, mediante técnicas de repetição e soletração de palavras soltas.

A partir de então deve ser aplicado o melhor método para que o aprendiz se sinta motivado a continuar aprendendo, o que nem sempre ocorre, pois em muitos casos nem o professor domina a língua que está ensinando. Consequentemente não saberá escolher a melhor metodologia para que o aluno se sinta confiante e motivado a continuar aprendendo gerando alguns problemas na aprendizagem, sendo um deles uma aprendizagem sem resultados práticos. Muitos professores limitam suas aulas a um ensino exaustivo de gramática e memorização de vocabulário utilizando-se de métodos como o de tradução da gramática. Neste método não há tanta necessidade de dominar o inglês, a língua-alvo, com isso acabam deixando de lado o aspecto oral da língua e adotam metodologias que não contemplam situações reais de comunicação, resultando para os alunos dificuldades com a oralidade. Como Santos (2009) afirma:

Uma das dificuldades encontradas pelos estudantes desta segunda língua é a questão da oralidade, pois não pronunciamos da mesma forma que escrevemos. Godoy; Gontow; Marcelino (2006, p.26-27) destacam que a mesma escrita pode corresponder a sons diferentes, por exemplo: bough/au/, through/u:/, although/?u/, bought/bO:t/, cough/of/, enough/?f/, etc. (SANTOS, 2009, p.2).

A seguir, a autora coloca a questão da necessidade de estudos de pronúncia como um terceiro aspecto ou divisão da língua depois da estrutura e do vocabulário. Portanto focaremos posteriormente de forma mais específica nessa questão ainda pouco trabalhada por estudiosos e pesquisadores, no intuito de apreender a percepção no ensino da pronúncia na língua inglesa.

3. ENSINO/APRENDIZAGEM DE PRONÚNCIA EM LÍNGUA INGLESA.

 Esta seção discutirá com mais profundidade o processo de ensino/aprendizagem de pronúncia em Língua Inglesa, bem os fatores que afetam a aprendizagem deste componente linguístico. Discutirá ainda a relevância deste aspecto para a comunicação fundamentando o assunto à luz de alguns teóricos como Kenworthy (1988) e outros.  Mattos e Souza (2007) afirmam que “a pronúncia não é apenas uma habilidade isolada, pouco relacionada com os outros aspectos do conhecimento que temos de uma língua, mas sim um aspecto central da comunicação”.

Partindo do pressuposto de que a comunicação humana é um processo que envolve a troca ou o intercâmbio de informações entre sujeitos referidos em tal processo como falante e ouvinte, quando ambos se confrontam face a face para uma conversa e enviam mensagens utilizando-se da fala, a pronúncia assume seu papel de maior importância tornando-se decisiva na interação ou não, considerando-se que só há interação se houver entendimento.

No caso do Inglês, o grande desafio é, pois falar a língua de forma agradável e entendível de modo a possibilitar a tão sonhada interação com falantes nativos ou não. Para tanto, boa pronúncia é fundamental e não deveria ser tão negligenciada no processo de aprendizagem do Inglês, especialmente por ser a primeira coisa que as pessoas observam quando falamos. Ter uma boa pronúncia pode até motivar outros a buscarem proficiência neste componente diferenciado dos demais gramática e vocabulário.  Se o aluno não tem uma boa pronúncia a probabilidade de se envolver em situações embaraçosas é maior. Mesmo que use um vocabulário avançado e uma boa gramática, as pessoas podem não entender o que ele quer comunicar, sem falar que isso pode até causar irritação para o ouvinte. Como evidencia Kenworthy (1988, p.8), “Learners may also be unconcerned because they simply are not aware that the way they speak is resulting in difficulty, irritation or misunderstanding for the listener.”

A pronúncia, portanto assume um papel fundamental por estar relacionada a um aspecto complexo da língua, o aspecto sonoro no qual o aprendiz encontra suas maiores dificuldades como coloca Santos (2010). A autora destaca a importância de um bom professor que ajude o aluno a tomar consciência dos contrastes existentes entre a língua portuguesa e a língua inglesa.

O aprendiz da língua inglesa encontra dificuldades para reconhecer os sons que a língua produz. Assim sendo é necessário que haja um bom professor que tenha um conhecimento fonológico detalhado dos contrastes entre a língua portuguesa e a língua inglesa, pois desta forma, ajudará o aluno a tomar consciência cedo de que os sons de um e outro idioma não são exatamente iguais e que essas diferenças podem ser relevantes no significado das palavras afetando o entendimento da pronúncia. (SANTOS, 2010, p.8)

O professor neste processo assume, pois o papel de norteador para apontar ao aluno a melhor direção a seguir. Conforme Kenworthy (1988), os aprendizes precisam saber em que prestar atenção e sobre o que trabalhar. Destaca ainda que por a fala ser inconscientemente controlada os aprendizes podem perder algo importante, melhor explicado em suas palavras.

Os alunos precisam saber em que prestar atenção e em que trabalhar. Porque a fala é em sua maior parte, inconscientemente controlada, os alunos podem perder algo importante. Por exemplo, eles podem não perceber que, quando uma determinada palavra é enfatizada ou dita de forma diferente  pode afetar a mensagem que é enviada para o ouvinte. Os professores precisam conscientizar os alunos do potencial dos sons - os recursos disponíveis para o envio de mensagens faladas[2]. (KENWORTHY, 1988, p.2)

A autora coloca que os professores precisam conscientizar os aprendizes do potencial dos sons, o que não ocorre na maioria dos casos devido à falta de conhecimento da parte fonológica da língua inglesa. Santos (2010) corrobora o que já falamos anteriormente, que esta falta de conhecimento é algo que já vem desde o ensino fundamental e médio, interferindo também no ensino superior, no caso do estudante de Letras (língua Inglesa), o qual muitas vezes se sente pessimista quanto ao seu desenvolvimento acadêmico. Mattos e Souza (2007, apud SANTOS, 2010) também argumentam que “por vários motivos, professores de inglês não planejam sua inclusão nos programas de ensino por eles elaborados”. Com isso torna-se inviável ao professor como propõe Valério (2007), motivar-se e incentivar a aprendizagem e a evolução dos alunos na parte oral da língua.

De fato fazer o aluno evoluir na parte oral da língua é uma noção desafiadora, pois requer do professor antes de tudo a competência de desempenhar com propriedade os sete papeis propostos por Kenworthy (1988), a saber: ajudar os aprendizes a ouvir, produzir sons, fornecer feedback, apontar o que está acontecendo, estabelecer prioridades, criar atividades e avaliar o progresso. Após isso, é esperado como já tanto enfatizado que o professor detenha um completo conhecimento das habilidades básicas da língua que está ensinando. Entretanto na realidade apenas uma minoria tem proficiência em todos os aspectos da língua. Alguns dominam mais a habilidade de escrita, outros são melhores em leitura e uma minoria tem a habilidade fonética, a mais complexa de todas. Como afirma Kenworthy (1988) nem todos têm o controle dessa habilidade, fator que prejudica sobremaneira a aprendizagem de pronúncia, “because of the complexities involved this seems a factor which is very much out of control of the teacher”. (KENWOTHY, 1988, p.7). Em seguida a autora apresenta alguns aspectos de pronúncia, os quais poderão nos ajudar a entender em parte o porquê de tantos professores não priorizarem a inclusão deste componente no ensino e de muitos alunos considerá-lo desnecessário no processo de aprendizagem.

Em primeiro lugar há os sons. Estes conforme Kenworthy (1988) são de dois tipos, vogais e consoantes, ambas constituem o que se entende por padrão silábico, mas desempenham diferentes funções na sílaba, a qual apresenta diferentes tonalidades, a saber: Word Stress, Rhythm, Weak Forms, Sentence Stress e Intonation. A seguir definiremos cada um nas palavras da própria autora com seus respectivos exemplos em ordem sequencial.

a) Word stress- quando uma palavra em inglês tem mais de uma sílaba (uma palavra “polissilábica”) uma destas é feita para se destacar mais que a(s) outra(s). Isto é feito para dizer que a sílaba levemente mais alta, segura a vogal mais um pouco, e pronunciar as consoantes de forma muito clara. Estes recursos se combinam para dar a essa sílaba proeminência ou ênfase. Em ‘table’, ‘isn’t’, e ‘any’ as primeiras sílabas são enfatizadas[3].

Para Stirling (1960, p.44 APUD SANTOS, 2009, p.13) significa dar ênfase à sílaba mais importante da palavra.

b) Rhythm- A fala em inglês se assemelha a música a qual tem uma batida. Há grupos de sílabas, assim como trechos de música, e dentro de cada grupo há batidas fortes e fracas. Há uma tendência em inglês de as batidas fortes caírem em substantivos, verbos, adjetivos, e verbos (palavras de conteúdo) e de as batidas fracas caírem em preposições, artigos, e pronomes (palavras com uma função gramatical), […] a seguinte sentença curta tem o ritmo forte-fraco-fraco, forte- fraco-fraco: what do you think of it[4]?

c) Weak forms – quando uma palavra com apenas uma sílaba não é enfatizada em uma sentença, sua pronúncia é frequentemente muito diferente de quando é enfatizada. O artigo definido the, é um exemplo. […] a vogal que é usada em sílabas que não são enfatizadas mais frequentemente é o schwa/?/. Este é o nome dado à vogal produzida com os lábios e a língua em uma posição neutra ou de descanso. […] quando uma palavra tem uma pronúncia especial em posição não enfatizada esta é conhecida por sua forma fraca[5].

d) Sentence stress – os falantes frequentemente decidem que querem dar mais ou menos proeminência a uma palavra particular. A uma palavra pode ser dado menos peso por esta já ter sido dita, ou a ela pode ser dado mais peso porque o falante quer realça-la. […] Este aspecto da pronúncia é chamado Sentence stress[6].

e) Intonation- a fala também é como a música a qual usa mudanças de tom; os falantes podem mudar o tom de sua voz enquanto falam, fazendo-o mais alto ou mais baixo no tom à vontade. Podem até mudar repentinamente de tom como fazem os cantores. Assim a fala tem uma melodia chamada de entonação[7].

Já Stirling condensa os aspectos rhythm, sentence stress e intonation numa única definição. Segundo ele significa dar maior ênfase a uma palavra dentro de uma frase, ou seja, daremos com isto, ritmo e entonação à frase que falamos ou lemos.

Ao analisar os aspectos de pronúncia listados por Kenworthy (1988) percebe-se que de fato há muitas complexidades envolvidas. Pronunciar uma língua com exatidão não é algo que se consegue de um dia para o outro, é um processo gradual que exige estudo, dedicação e tempo. Fica claro, pois que aprender o sistema fonológico da língua-alvo é a etapa mais difícil de alcançar. Especialmente no processo de ensino/aprendizagem, foco do nosso estudo, a situação se agrava quando o professor não se impõe e não cumpre seu papel. A falta de preparação deste pode gerar no aluno o medo de errar e temor toda vez que tiver a oportunidade de fazer uso oral da língua, seja em leitura vozeada ou em um simples ato de fala. É assim que muitos vão desde cedo sedimentando crenças e mitos de que estudar pronúncia é irrelevante quando nem mesmo o professor atenta para essa questão.

A respeito do ensino de pronúncia Piske e Koerich (2007, 2002, apud  ALBINI e KLUGE, 2010) colocam,

O ensino de pronúncia nas escolas brasileiras tem sido bastante negligenciado (Piske, 2007). Muitos professores não gostam e não estudam o assunto, preferindo omitir esta parte do ensino. É comum ouvir alunos de Letras mencionando que não gostam de Fonética e Fonologia, bem como estudantes de línguas dizendo que o estudo de pronúncia é desagradável ou desnecessário. De acordo com Koerich (2002), a maioria dos professores de Inglês brasileiros não recebeu treinamento em Fonética e Fonologia nas últimas décadas.

A presente citação nos mostra uma indiferença generalizada a este componente da língua e, nos leva aos seguintes questionamentos: Por que estudantes de línguas, especificamente do inglês consideram utópico atingir um nível avançado de pronúncia? Por que se acham tão incapazes de ter uma conversa com falantes nativos, entender falas em filmes sem legenda ou na melhor das hipóteses compartilhar o próprio conhecimento? Podemos até completar que a causa de tudo isso pode ser um efeito dominó no ensino de línguas, particularmente do inglês, que durante anos foi ensinado de forma insignificante, sem somar muito à bagagem do aprendiz de modo a reproduzir um ensino de inglês pautado apenas em seus aspectos formais: estrutura, vocabulário e tradução sem contemplar muito atividades que coloquem o aluno em um contexto e o estimule a aprender para ter sucesso e se sobressair em diversas situações de comunicação.

Conforme Paula (2010) o advento do movimento comunicativo, por volta dos anos 70, revolucionou o cenário do ensino de línguas da época, combatendo a concepção estruturalista do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, no qual os aspectos gramaticais deram lugar aos atos de fala básicos para permitir ao aluno, se apresentar, pedir informações, dar instruções, etc. A abordagem comunicativa foi impactante para o cenário do ensino de línguas vigente, uma vez que seus defensores mostraram-se radicais quanto ao ensino formal da gramática em sala de aula, apregoando que o objetivo primeiro de tal abordagem era a comunicação. Porém com o tempo reconheceram que o ensino de aspectos gramaticais deveria ocorrer em contextos comunicativos.

 Littlewood (2001, apud PAULA, 2010) caracteriza a abordagem comunicativa como uma proposta de ensino que abrange tanto o âmbito estrutural quanto o funcional da língua, para que o resultado final seja a capacidade de promover a comunicação bem sucedida entre falantes. “Um dos aspectos mais característicos da abordagem comunicativa de ensino é que ela dá uma atenção sistemática tanto para os aspectos funcionais quanto para os aspectos estruturais da língua, combinando estes em uma visão comunicativa mais completa”.

Conforme Celse-Murcia, Brinton e Goodwin ( 2000, apud PAULA, 2010), ao ser definida tradicionalmente como a produção correta dos sons, ritmo e entonação da língua, a pronúncia não foi enfocada no movimento comunicativo do ensino de línguas, pois ela não promovia a interação entre o sonoro e a função e significado dos eventos da língua.

Com isso professores não nativos de todo o Brasil implantaram a mentalidade errônea na mente do estudante que ensinar pronúncia é inviável. Silveira (2004, apud MORLEY, 1994) argumenta: “A situação precária do ensino da pronúncia na sala de aula de língua estrangeira se deve às crenças de que a pronúncia não é um tópico relevante, que os alunos podem “pegar” sem esforço esse tipo de informação, e que ensinar pronúncia é muito difícil”.

Por tudo isso estudantes e professores de todos os tempos detiveram-se nas crenças antigas de que a pronúncia não é importante, devendo, portanto ser deixada para segundo ou até terceiro planos, a que Silveira (2004, apud MORLEY, 1994) realça com suas palavras.

O ensino de pronúncia ficou ausente da sala de língua estrangeira/segunda língua (L2) por muito tempo devido a crenças convencionais de que pronúncia não é importante, não pode ser ensinada, e pode ser “pega” pelos alunos. Estas crenças têm sido questionadas  e o ensino de pronúncia sofreu uma mudança, de modo que hoje em dia seu campo de estudo pode abranger não apenas a competência linguística, mas também a discursiva, sociolinguística, e estratégica..

Tais palavras satisfazem em parte o porquê de tantos alunos brasileiros optarem pelo espanhol como língua estrangeira nos mais diversos processos seletivos, sob a justificativa de ser a mais próxima do Português e ser diversa em cognatos, e de a concorrência para os cursos de Letras com habilitação específica para a língua inglesa continuar baixa, muitos candidatos ainda presos à ideia de que “não sabem falar nem o português direito” acabam optando por outra área do conhecimento que não adentre ao eixo curricular da linguagem. Felizmente PENNINGTON 1994; MORLEY, 1991 e 1994; CELSE-MURCIA, GOODWIN E BRINTON, 1996 citados por Silveira nos trazem uma informação animadora: “vários pesquisadores e educadores têm destacado a importância do ensino de pronúncia no auxílio do desenvolvimento da habilidade comunicativa dos aprendizes de língua estrangeira.”

Ainda sobre a abordagem comunicativa, conforme Paula (2010), no que se refere à pronúncia, a orientação é fazer com que o aluno seja capaz de se comunicar de maneira inteligível com outros falantes na língua-alvo. “A ênfase na pronúncia ‘perfeita’, como enfatizada pelo método áudio lingual, na abordagem é substituída pela busca pela inteligibilidade” (PAULA, 2010, p.153). O esforço agora é todo voltado para o entendimento e a busca pela compreensão. Atingido este propósito, então se consegue comunicar em inglês, conforme esclarece Kenworthy (1988, p.13) numa clara definição a esse respeito. “Here is one definition: ‘Intelligibility is being understood by a listener at a given time in a given situation. So,  it’s the same as ‘understandability".

Listaremos agora baseados ainda em Kenworthy(1988) os fatores que afetam a aprendizagem de pronúncia e atrapalham os alunos na aquisição deste aspecto. O primeiro de todos indiscutivelmente é a Língua nativa. Kenworthy (1988) afirma que tem havido um grande esforço de investigação no qual os sistemas de sons do inglês e outras línguas são comparados. Tal processo de comparação resulta em dificuldades para o aluno de pronunciar o inglês devido aos contrastes entre as duas línguas.

O segundo fator é o fator idade, o qual já mencionamos no subtópico 3.3 deste trabalho. É sabido que há muitas crenças sobre a melhor idade para aprender línguas e aquisição de segunda língua, como a que Kenworthy (1988, p.4) coloca.

Se uma pessoa não começa a aprender  uma segunda língua até a idade adulta, ela nunca terá sotaque semelhante ao de um nativo,  embora outros aspectos de sua língua tais como sintaxe ou vocabulário possam ser indistinguíveis  daqueles dos falantes nativos[8].

A autora mais uma vez fala da questão do sotaque, apoiada nas crenças de que muitos adultos aprendem a falar uma segunda língua fluentemente, até mesmo em um país nativo, mas ainda assim mantém um sotaque estrangeiro.

O terceiro fator citado por Kenworthy reflete a realidade de muitos estudantes de inglês tanto da escola de ensino médio quanto de cursos de idiomas ou mesmo de graduação, é a quantidade de exposição à língua que os aprendizes recebem, independentemente de viverem em um país falante  de inglês ou não. A autora faz uma pertinente colocação.

Muitos aprendizes vivem em um país falante de Inglês, mas passam a maior parte de seu tempo em um ambiente não falante de Inglês (por exemplo, outra língua além do inglês é usada em casa). Em contrapartida, muitas pessoas vivem em países não falantes de Inglês, mas usam o Inglês em muitas áreas  de suas vidas, tais como trabalho ou escola[9]. (KENWORTHY, 1988, p.6) 

O problema de muitos estudantes brasileiros é justamente a pouca exposição à língua, em muitos casos a única oportunidade que o aluno tem de usar a língua é no próprio ambiente de aprendizagem, fora dele falar o idioma é algo  passivo. Além do que nem todos podem e têm a pretensão de viajar para um país de língua nativa para aprimorar a língua de seu interesse e apenas uma minoria tem o objetivo de aprender a língua para aumentar suas chances ou obter vantagens no mercado de trabalho.

O quarto fator conforme Kenworthy é a habilidade fonética. Neste sentido ela usa a expressão "better ear" que algumas pessoas têm para línguas estrangeiras que outras. Também já o discutimos neste capítulo, mas para reforçar citaremos a própria Kenworthy (1988) que classifica essas pessoas  como baixas discriminadoras e boas discriminadora de sons, e completa com a descoberta de um estudos que indica que aqueles com boas habilidades fonéticas se sobressaem melhor nas tarefas de treino de pronúncia nas quais sons particulares são  ouvidos e eles têm que imitá-los repetidamente.

Os últimos fatores citados por Kenworthy são atitude e identidade e motivação e preocupação com uma boa pronúncia. Otimizando os dois fatores a autora afirma que em muitos estudos de atitude e motivação na aprendizagem de língua têm mostrado que aqueles alunos que mostram sentimentos positivos com relação aos falantes da nova língua tendem a desenvolver sotaques nativos mais acurados e que estes sentimentos positivos têm se relacionado ao que se denomina de "motivação integrativa". Em outras palavras, se o aprendiz de língua deseja se integra dentro da nova comunidade de fala e está interessado tanto nos falantes quanto em sua cultura.

Adentrando no último fator.  Kenworthy afirma algo hipotético e muito relativo. Afirma que alguns aprendizes parecem estar mais preocupados com sua pronúncia que outras, e coloca a questão do desejo de pronunciar bem que pode ser um tipo de motivação. Em contrapartida a autora coloca que se o aprendiz não se empenha por uma tarefa particular e não ver o valor disso ele não será motivado a fazer bem. É isso o que mais temos enfatizado que o sucesso em obter uma boa pronúncia será diretamente proporcional ao esforço e motivação por atingir tal propósito.

A autora constatou também que falantes que fazem muitas hesitações e pausas enquanto falam tendem a ter problemas de pronúncia e comprometer a inteligibilidade, problemas esses gerados pela falta de confiança, drama enfrentado por boa parte de quem investe na aprendizagem de uma língua nova. Outro fator que afeta a inteligibilidade conforme a autora é o fato de falar rápido. Segundo ela a velocidade de fala é baseada na quantidade de sílabas por segundo, mas entre dois falantes, um será julgado menos inteligível e que neste caso não é mais somente a velocidade que causa dificuldades. “More often than not, when we feel a speaker is speaking too fast, it’s not the speed that is causing difficulties, but the fact that we can’t seem to pick out the most important bits- the crucial words- from the less important bits.” (KENWORTHY, 1988, p.14). Enfim, a autora cita muitos outros aspectos que determinam a inteligibilidade, todos relacionados ao contexto de nossa discussão, a pronúncia como aspecto central da comunicação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos, após os resultados deste estudo, que o professor somente estará apto a fazer o aluno evoluir na parte oral da língua, como propõe Valério (2005), promover uma aprendizagem significativa e ajudar o aluno a atingir seus objetivos, quando o mesmo estiver, em princípio plenamente realizado e motivado, pois muitas vezes a desmotivação deste sujeito tão representativo do processo de ensino/aprendizagem pode estar ligada à falta de preparação para a sua função primordial, resultado de experiências negativas de aprendizagem da língua. Assim, por lhe faltar motivação intrínseca, os resultados negativos repercutirão diretamente na qualidade da aprendizagem de seus aprendizes.

As observações sobre os resultados deste trabalho nos levam a acreditar que atingimos o objetivo proposto inicialmente: discutir a relevância do ensino de pronúncia no processo de aprendizagem do inglês para iniciantes e fundamentar nossas próprias crenças e impressões acerca de tal aspecto linguístico.

Reconhecemos que cada etapa aqui realizado contribuiu para o nosso crescimento e amadurecimento pessoal e profissional, ajudando a refletir sobre nossa própria prática e atuação como estudante de graduação em Letras (Língua Inglesa) e professor de Língua Inglesa do ensino Médio já atuante na escola pública. Portanto, sentimo-nos abençoados pela realização deste trabalho e cientes do dever cumprido.

REFERÊNCIAS

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CAGLIARI, GLADIS M; CAGLIARI, Luiz Carlos. “Fonética”. São Paulo: Cortez, 2001.

COSERIU, E. Teoria da Linguística e Linguística Geral. Rio de Janeiro, São Paulo: Presença/EDUSP, 1979. In: SANT?ANNA, Magali Rosa de. A pronúncia das consoantes inglesas finais em final de vocábulos por falantes brasileiros. São Paulo, 2008, 254f.

MORI, Angel C. “Fonologia”. São Paulo: Cortez, 2001.

SANT?ANNA, Magali Rosa de (Mestre em Letras-Semiótica e Linguística Geral-FFLCH). As interferências fonológicas no Inglês como Língua Estrangeira para os falantes do Português do Brasil, p.57-70. São Paulo, V.2, outubro/2003.

GLEASON JR. In: SANT?ANNA, Magali Rosa de. AS INTERFERÊNCIAS FONOLÓGICAS NO INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA OS FALANTES DO PORTUGUÊS DO BRASIL, p.57-70. São Paulo. v-2.outubro/2003.

GODOY, S; GONTOW, C; MARCELINO, M. In: SANTOS, Rosana de Oliveira Prado dos: “Ensino da Língua inglesa: pronúncia e ortografia na sala de aula”. Universidade Estadual de Mato Grosso do sul- Cidade Universitária de Dourados- rodovia Dourados/Itaum km.

SOUZA, Marcela Ortiz Pagoto de. A Fonética como importante componente comunicativo para o Ensino de Língua Estrangeira. Revista Prolíngua-ISSN 1983-9979-volume 2 Número 1- UNESP/FCL- Jan/Jun. de 2009.

STEINBERG, Martha. Pronúncia do Inglês Norte- americano. São Paulo: Ática, 1985.

KENWORTHY, Joanne. Teaching English Pronunciation. London and New York: Longman Handbooks for Language Teachers, 1988.

SANTOS, T. J. P. Crenças sobre pronúncia na formação de professores de língua inglesa. Revista Fronteira Digital, UNEMAT, p. 8 - 15,  2010.

ALBINI, Andressa Brawerman; KLUGE, Denise Cristina. O desafio da pronúncia na formação de professores de Inglês. Anais do IX encontro do CELSUL, Palhoça, SC, out.2010.

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[1] Acadêmico do 9° período do curso de Letra Habilitação em Língua Inglesa da Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA.

[2] Learners need to know what to pay attention to and what to work on. Because speaking is for the most part unconsciously controlled, learners may miss something important.  For example, they may not realize that when a particular word is stressed or said in a different way this can affect the message that is sent to the listener. Teachers need to make learners aware of the potential of sounds. The resources available to them for sending spoken messages.

[3]  Word stress- when an English word has more than one syllable (a “polysyllabic” word) one of these is made to stand out more than the other(s). This is done by saying that syllable slightly louder, holding the vowel a little longer, and pronouncing the very clearly. These features combine to give that syllable prominence or stress. In ‘table’, ‘isn’t’, and ‘any’ the first syllables are stressed.

[4]  Rhythm- English speech resembles music in that it has a beat. There are groups of syllables, just like bars of music, and within each group there are strong and weaker beats.  There is a tendency in English for the strong beats fall on noun, verbs, adjectives and adverbs (words that carry a lot of meaning) and for the weak beats fall on the prepositions, articles, and pronouns ( words with a grammatical function), […] the following short sentence has the rhythm  strong-weak-weak, strong-weak-weak: what do you think of it?

[5]  Weak forms- When a word with only one syllable is unstressed in a sentence, its pronunciation is often quite different from when it is stressed. The definite article, ‘the’, is an example.  […] the vowel that is used in unstressed syllables most often is schwa /?/. This is the name given to the vowel made with the lips and tongue in a neutral or rest position. […] when a word has a special pronunciation in unstressed position this is known as its weak forms.

[6] Sentence stress- Speakers often decide that they want to give more or less prominence to a particular word. A word may be given less weight because it has been said already, or it may be given more weight because the speaker wants to highlight it. […] this aspect of pronunciation is called Sentence stress.

[7] Intonation- Speech is also like music in that it uses changes in pitch; speakers can change the pitch of their voices as they speak, making it higher or lower in pitch at will. They can even jump up suddenly in pitch as singers do. So speech has a melody called intonation.

[8] If a person doesn't begin to learn a second language until adulthood, they will never have a native-like accent even though other aspects of their language such as syntax or vocabulary may be indistinguishable from those of native speakers.

[9] Many learners live in an English-speaking country, but spend much of their time in a non-English-speaking environment (for example, a language other than English is used at home). Conversely, many people live in a non- English-speaking countries but use English in many areas of their lives, such as work or school